Jesús Lara Vargas

Consideraciones preliminares

Preámbulo
En esta época de globalización económica y carrera vertiginosa de las ciencias y la tecnología —según cánones desarrollistas dictados por los países industrializados—, circunstancias internacionales que ubican a la zaga a las instituciones educativas del país; obligando a nuestra Universidad, —para ser “competitiva”— a superar esa inadvertida etapa de constituirse exclusivamente en: «consumidora» del conocimiento importado, formadora de tecnócratas irreflexivos, o en el mejor de los casos, en tibios reformistas y maquiladores del conocimiento foráneo. No se puede efectuar un análisis crítico y ser «generadores de conocimiento», si no se conocen los diferentes modos de hacer ciencia, los presupuestos invisibles que la prefiguran, y nuestra ubicación y papel como psicólogos con respecto a dichas estructuras del conocimiento científico y a la reflexión filosófica de las mismas.

Por ende, el participar en este proceso de transformación curricular para nuestra Carrera, nos obliga a replantear nuestro quehacer académico en los niveles: social, pedagógico, tecnológico, de contenido curricular, teórico, metodológico y filosófico. La siguiente propuesta intenta abarcar todos estos niveles de reflexión tratando de articularlos orgánicamente en un todo curricular. Comenzaremos por contextuarla, considerando quiénes y qué características idiosincrático-académicas nos conforma a los autores de este trabajo, pues tales características perfilarán el sentido y dirección de la misma propuesta.

Como grupo de profesores del Área de Educación Especial y Rehabilitación de la Carrera de Psicología, los profesores en su mayoría contamos con diez, o más de veinte años de experiencia docente. Y no es la simple acumulación del paso del tiempo lo que nos configura como grupo académico de trabajo, ni la adscripción obnubilada a una sola aproximación teórica de la psicología, como refugio unívoco que encuadre nuestras acciones. Es la apertura constante, —la actitud plural y heurística que caracteriza a los Profesores que ahora nos hemos aglutinado en etse Claustro— la que ha definido nuestro quehacer cotidiano en las aulas, en las prácticas de servicio, en nuestras reflexiones a lo largo de todos estos años.

Un segundo elemento que contextúa también nuestra propuesta, es que somos conscientes del privilegio y riqueza que encierra, el tipo de práctica, el tipo de empiria al que nos abocamos como profesores adscritos a una área en particular de la Psicología. No obstante el rubro de «Educación Especial y Rehabilitación» que hasta el momento nos delínea, da la impresión de constituir un segmento pequeño y muy especializado de la realidad psicológica. Sin embargo en los hechos, nuestra Área rebasa con creces la envergadura a lo que el término suscribe.

Por ejemplo, en el plano social, con los 10 millones de niños mexicanos que requieren de una enseñanza especial, acentúa la insuficiencia de profesionistas que se aboquen a ello. Por otro lado, en el plano ontológico de los fenómenos, en un corte vertical de la empiria psicológica, tenemos el privilegio de contar con la experiencia teórico-aplicada, no sólo de un nivel de lo psicológico —como es el común de los casos—, sino de casi todas las dimensiones de la realidad psicológica. Es decir, por el tipo de población que atendemos, tenemos una participación directa con la dimensión biológica, por las alteraciones sensoriales y neurológicas de nuestros niños. Por sus trastornos psicomotrices, resalta la dimensión fisicalista-observacional o mecánico-cuantitativa del comportamiento humano que hay que atender. También en el plano cognitivo o intelectual; en la dimensión emocional, así como en su dimensión social.

Efectuando ahora un corte horizontal de la realidad psicológica, abordamos por otra parte, al sujeto individual según lo requiera el caso, pero también a su familia, a su comunidad con las prácticas de servicio externas al campus de la FES, a su sociedad; y últimamente en el terreno teórico-conceptual, al grupo étnico del que forma parte, pues en múltiples ocasiones atendemos a personas de extracción indígena que inmigraron a las áreas conurbanas.

Es en este sentido, que afirmamos que nuestra propuesta es por un lado, «multidimensional» —no sólo en el plano ontológico sino también epistemológico— pues considera de manera articulada todos estos cortes de la realidad psicológica, y respectivamente, todos los procesos gnoseológicos que requieren de nosotros para abordarlos: en su articulación, en su complejidad; superando la unidimensionalidad y univocidad de los mismos. Y por otra parte, es crítico-prospectiva, pues en su apertura permanente, y por la complejidad de su empiria, en nuestra propuesta privilegiamos no sólo la reflexión de los contenidos curriculares en relación al tipo de niños que atendemos, sino que dicho análisis retroactúa sobre los usuarios del conocimiento psicológico. Es decir, son sujetos de análisis y observación, también los profesores y estudiantes. Consideramos como objeto de estudio, no sólo el tipo de población que atendemos, y los contenidos curriculares necesarios para hacerlo, sino a las estructuras científicas y nuestra forma de vincularnos a ellas. Interacción nuestra con respecto al conocimiento científico, el cual puede ser de carácter irreflexivo y de subordinación, o de agentes críticos y constructores del mismo. Por ende, creemos necesario que nuestra disciplina retroactúe sobre sí misma, reflexionando sobre los presupuestos y estructuras científicas que predeterminan a cada una de las diferentes aproximaciones teóricas de la psicología; y determinan además, en nosotros los psicólogos, la forma de percibir la realidad y de acercarnos a ella.

Algunas reflexiones respecto a nuestra forma de usar la «ciencia», y asimismo, algunas reflexiones sobre la manera inadvertida de ser utilizados por ella.

Antecedentes históricos.-

Concordamos con Enrique Leff (2000) cuando plantea preguntas sobre la crisis de la racionalidad y el surgimiento de nuevos paradigmas en relación al estado actual de las ciencias del hombre. Coincidimos en afirmar que de ello se deriva una pregunta fundamental y que es una pregunta sobre el estado actual del conocimiento, del saber científico. Crisis que está asociada a una crisis ecológica de carácter global, a la pobreza, a la ausencia de propuestas viables y creíbles de gobernabilidad, a la obediencia ciega de las instituciones culturales y sociales por la lógica de mercado; donde se refleja que la ciencia se ha transformado en sirvienta de la tecnología; misma que a su vez, está en manos de los poderosos y de la industria militar. Crisis que se manifiesta también en que la sociedad se encuentra sometida a fuerzas sociales que la cosifican y que la convierten en algo ajeno a sus creadores. Conglomerado de situaciones que aparecen de una manera fuertemente ligada a la cuestión del conocimiento. Ya que todo ello es producto de la manera como hemos conocido el mundo. «A través de este c0nocimiento hemos generado, hemos acelerado, hemos construido procesos que no son naturales y que han llevado a una cierta crisis, por no decir catástrofe, de la sociedad actual y del mundo de la naturaleza, y de las dos cosas vinculadas un con otra. Por eso creo que la pregunta esencial hoy en día es una pregunta sobre la manera en que hemos construido ese conocimiento y saber.» (op. cit., p. 303-304. El subrayado en negritas es nuestro). E incluso nosotros, como docentes de esta Sección —tratando de desenmarcarnos del velado eurocentrismo de este autor— adelantaríamos a esta pregunta esencial, una situada en el nivel más alto y abstracto de reflexión: ¿Qué procesos civilizacionales han co-generado este tipo de saber? ¿A qué presupuestos civilizacionales obedecen nuestra forma racional de aprehender el mundo? ¿Cuáles son sus límites culturales cuando la racionalidad occidental aborda a las otras mundivisiones del planeta? Aspectos civilizacionales vinculados al conocimiento —rara vez abordados— y que se tocan en otro apartado.

Y retornando a nuestro análisis sobre dicha situación de crisis, ésta se inicia históricamente cuando ocurre la disociación entre el saber filosófico, metafísico filosófico y la inauguración de las ciencias en la modernidad. Cuando este saber sobre lo social, surge con un cierto iluminismo cartesiano, con la certeza del sujeto fundante de sí mismo, desde el cual va a construir un conocimiento «objetivo» sobre el mundo, que incluso se le revierte al propio sujeto. Pues, se le fragmenta y disocia abstractamente de sí mismo y de su entorno natural y cultural, en aras de una «universalización» u «homegeneización» de lo fenoménico. A partir de ahí se inaugura —con cierto aire de antropoteísmo— un proyecto de dominación de la naturaleza y del mundo; el cual, en resumidas cuentas es un proyecto civilizatorio por parte del europeo, de dominación y control. ¿Qué circunstancias sacan a relucir hoy en día, respecto al conocimiento científico: sus insuficiencias, su dirección asaroza, que orilla a un cuestionamiento de toda esta épica del saber? De manera evidente, en la emergencia de los nuevos paradigmas de la complejidad, del caos, de la incertidumbre, de la idea de orden y desorden, del considerar fenoménicamente lo indeterminado, según lo hizo notar Heisenberg en la física cuántica. El problema se pone más de manifiesto, por haber cedido a la arrogancia de las ciencias como instrumentos intelectuales de dominación y control, no solamente de la naturaleza, sino de los sujetos sociales. Existiendo en todo ello, un presupuesto básico y unidimensional, el presupuesto del «progreso», del crecimiento sin límites en lo económico. Se configura el “progreso Occidental” como un proceso “providencialista” con fuertes tintes bíblicos. Surgiendo como consecuencia, la imposición de un paradigma, el paradigma de la economía que ha ido engulliendo todos los ámbitos del mundo. Todo se recodifica y reconvierte dentro del orden económico. Se mercantiliza el ámbito de las artes, la educación, los deportes, el esparcimiento individual, etc. Omnipresencia basada en la postura unidimensional, de que la economía es un hecho de valores de mercado solamente, sin entender que cada vez que se produce algo, se está transformando a la naturaleza, y la naturaleza no opera por las leyes del mercado. Surge la racionalización industrial, en donde lo esencial es lo económico. Se olvida del hombre al concebirlo como una máquina física eficiente. Emergen los procesos de tecnificación, burocratización, industrialización, quedando supeditada la educación a todos ellos.

Por otra parte, existen algunos trazos iniciales de esta crisis de la racionalidad en la antigua Grecia, según lo indica Leff, por sus intentos de fundar la verdad como el conocimiento de la totalidad, al circunscribir esta fundamentación en la «idea». La idea monocrática, como lo más generalizable de los hechos de la realidad, entre más generalizable y universal es la idea, más “verdadera”, más “científica” resulta la categoría, la idea, el concepto. Y, como bien lo apunta este mismo autor, las ciencias del hombre, son subsidiarias de todo este proceso. Y por todo ello, entre los filósofos surge un cierto proyecto reconstitutivo del saber, del conocimiento de la sociedad, en un intento por reunir el mundo fragmentado por las ciencias, de reunificar el todo y las partes. Edgar Morin (1994), es uno de estos autores con una ambición reconstructora del conocimiento. De ese saber que se ha venido fraccionando, fragmentando, superespecializando, y por lo tanto cada vez más incapaz de conocer la realidad como un todo (Leff, Enrique, op. cit. p. 305-306). Crisis de ese «orden» newtoniano impecable, en el que supuestamente todo era lineal y completamente predecible. Surge el concepto de «caos» que se ha identificado con el «desorden». La segunda ley de la termodinámica (se degrada energía) tiene algo de irreversible. Las estrellas se expanden, el Big-Bang del Universo. Orden y desorden parecen en contradicción. No todo sigue un orden implacable y absoluto. La evolución biológica surgió no de una trayectoria lineal ordenada sino como producto de grandes perturbaciones, como ocurrió con la extinción de los dinosaurios. Es decir, no hay evolución lineal y progresiva como se creía, sino “atormentada”.

Crisis de la «separabilidad» en la que se percibían a los fenómenos como subsumidos de manera aislada e inconexa en la teoría que los abordaba y en la dimensión empírica de la que formaban parte. Como fenómenos desligados de otras realidades, ahistóricos, apolíticos, aculturales, arreligiosos. Crisis de la «reducción» en donde se conocen los “elementos” sin considerar los sistemas de donde surgen. Crisis de la «lógica deductiva» aristotélica; lógica monovalente que rechaza toda contradicción, toda antinomia, toda paradoja. Presupone un orden implacable. Y según lo indica Morin (1997), la crisis de todos estos aspectos, plantea el problema de la «complejidad».

Por otro lado, la realidad al ser inédita, desde el punto de vista de la investigación, tiene un rasgo que a veces, en las ciencias sociales se tiende a desconocer o a soslayar, que es su carácter de indeterminado. Este término asusta mucho. Asusta porque hablar de la «realidad indeterminada», significa lo mismo que decir, que la realidad no se puede determinar. Y es precisamente lo contrario, es decir, se trata precisamente de que el desafío más importante que se tiene —es determinar lo indeterminado—. Y aquí —según cita de Zemelman— es necesario recordar una advertencia de Gastón Bachelard, cuando, hablando del quehacer de las ciencias, señalaba que la tarea de la ciencia era ponerle nombre a las cosas que no tenían nombre, —eso no parece sencillo y todos pretendemos hacer eso—. Pero ocurre, y la advertencia era ésta, ocurre decía él, que tendemos a ponerle nombre viejo a cosas nuevas. Y aquí está muy presente la reducción de la realidad a objetos ya teorizados. Pero lo que es peor, y sobre todo hoy en cierta gente más joven, es de creer que porque no tienen nombre son innombrables, y por lo tanto, no vale la pena siquiera pensarlas. ¿Se dan cuenta de lo que significa, cuando se está rescatando el problema de lo «indeterminado»? Es porque está presente el desafío de teorizar o de determinar lo indeterminado, y evitar lo que es muy difícil, pues hay una inercia muy fuerte en esa dirección: una inercia cultural, teórica e ideológica —a colocarles nombres ya puestos— y por lo tanto, a no aceptar que la realidad es un «indeterminado». Sin embargo, cierto tipo de deformaciones técnicas, y más aún, ciertas deformaciones cuantofrénicas (término acuñado por P. Sorokin para designar a la “manía de la cuantificación a toda costa”) que sí tienen representación en las ciencias sociales, evita plantearse el problema de lo indeterminado. Y el problema de lo «indeterminado», es quizá la máxima expresión en este momento de la «complejidad» de la realidad. Este es un punto de gran desafío, primero epistemológico y segundo, metodológico. Zemelman (1997)].

Y continuando con la radiografía de la crisis de racionalidad, se menciona que la ciencia clásica de la que derivan las ciencias empíricas, son las que produjeron victorias técnicas formidables, pero acompañadas de una ignorancia total de sus efectos, de una ignorancia de nosotros mismos en relación a la subordinación irreflexiva con el saber científico, a nuestra ubicación en la naturaleza. Crisis del «orden» en todas las áreas, en donde Popper y Kuhn plantearon que las ciencias no dan certidumbre sino sólo son un conjunto de hipótesis. Es decir, las teorías científicas son “biodegradables”. Crisis al hacerse evidente que hay ingredientes no científicos en las ciencias. Existen axiomas que no se pueden demostrar. Hay presupuestos epistemológicos metafísicos en casi todas las teorías. Einstein erróneamente dijo que “Dios no juega a los dados”, anulando la complejidad o el caos existente en la naturaleza. Hay indeterminismo en el Universo. Crisis del conocimiento como «espejo» de la realidad. El sociólogo, el psicólogo tiene la marca de la cultura de donde nació, esto indica que hay muchos problemas filosóficos sin resolver. La disyunción entre la ciencia y filosofía ha empezado a romperse, pues hay inseparabilidad de lo separado. Formamos parte de un todo continuado, no interrumpido o segmentado, todo esto refleja falla en la lógica aristotélica clásica, esto nos indica que hay que aceptar la contradicción, la paradoja. El Teorema de Gödel nos indica que un sistema lógico perfecto no puede encontrar en sí mismo la prueba de su verdad. Es decir, que un sistema de explicación no puede explicarse a sí mismo, se requiere de un metasistema que de cuenta de ello, pero a su vez, este último requiere de otro meta-metasistema, etc., así hasta el infinito. Indicativo todo ello de que hay «problemas de racionalidad» pues necesitamos pensar sin cimientos, sin fundamentos, y esto no significa un nihilismo o que se parta de la nada. La estructura de pensamiento debe ser reestructurada. Necesitamos, según lo continúa indicando Morin, construir novedosos instrumentos conceptuales y epistemológicos capaces de unir, de vincularlo todo, pues el mundo construido por la racionalidad de la ciencia clásica, de las ciencias positivas, es un mundo sin vida, mundo sin hombre, sin complejidad, fragmentado. La «complejidad», la «multidimensionalidad» aparece como una esfinge que nos pregunta a nosotros.

Sin embargo creemos con Morin, que la especialidad no debe desaparecer, pero sí tiene que estar abierta, debe hacerse sobre un baño de cultura, considerando el todo y el contexto. Hay la necesidad de hacer un bucle, de realizar «el conocimiento del conocimiento», evidenciando el sustrato teórico que lo estructura, el sustrato conceptual, lógico y paradigmático. Y por encima de ellos, el sustrato filosófico que lo predetermina (Morin, op. cit., 1997). Y según nuestra propuesta, explicitando además, en el plano más alto de la abstracción, en el giro más elevado del bucle, el sustrato civilizacional donde se nutren, donde existen, donde nacen todos estos elementos del conocimiento científico. Punto ciego —en este plano más alto de abstracción— del que no escapa el propio Edgar Morin por ser mono-civilizacional. Por carecer de un ángulo de exterioridad o de un meta-punto de vista allende a su propia civilización. Aspecto meta-epistemológico y de apertura Inter-Civilizacional que tocaremos en otro punto.

Nuestra postura ante la «crisis de la racionalidad» en las ciencias.-

La crisis de la racionalidad es entonces, crisis de los fundamentos del conocimiento y de alguna manera hay que hacerle frente, de forma tal que nos permita entender las interrelaciones de todo con todo y de las partes con los todos. Con la particularidad —que a muchos se les olvida— que el saber es un hecho consustancial con el hecho social, con el hecho cultural. Como lo define Foucault, el saber es un proceso en el cual no solamente se conoce el hecho externo y objetivo, sino en el cual el sujeto, —nosotros mismos— nos constituimos y nos transformamos. Metapunto de vista al cual no nos suscribimos, en tanto usuarios y usados por las estructuras científicas. Pero que nuestra propuesta sí pretende abordar. Como lo apunta Morin (op. cit.), todo esto configura el desafío de la «complejidad», de la «multidimensionalidad».

Aterrizando ahora todas estas reflexiones sobre la crisis del conocimiento en las ciencias del hombre, nosotros los profesores de la Sección “A” —parafraseando a Zemelman (1997) y siguiendo la tónica abierta y crítica que atrás señalamos— observamos que los problemas de la sociedad, de la naturaleza, son más difíciles de abordar en los límites estrictos del viejo sistema clasificatorio de la ciencia. En otras palabras, cada vez más, la realidad rompe con los límites clasificatorios de la disciplina científica. Para el caso de la sociología, cada vez más sus problemas, son menos sociológicos. Es decir, son: sociológicos, económicos, y antropológicos, etc. Se diría lo mismo de la economía. La economía, cada vez se enfrenta a más problemas que son menos económicos, —vamos a decir que son económicos con dimensiones políticas, culturales, y dimensiones, desde luego, psicológicas—. Para el caso de nuestros niños que vienen a las Prácticas de Servicio. Sus problemas educativos, son, en muchas situaciones: de índole neurológica, pero superpuestos a dificultades emocionales en su familia, a carencias económicas, a desnutrición, a situaciones de injusticia social, o de racismo si provienen de grupos étnicos indígenas. En otras palabras, «hoy en día nos encontramos con un mundo tremendamente hibridizado y complejo donde se articulan órdenes que antes aparecían más o menos autónomos o separados (lo físico, lo biológico, lo cultural, lo social…)» (Leff E., 2000, p. 307 ).

Sin embargo, como Zemelman (op. cit.) lo señala, a esta constatación del rompimiento de los límites disciplinarios, no hay una respuesta todavía adecuada. Hay mucha retórica, que es la llamada investigación “interdisciplinaria”. ¿Y por qué se dice que es retórica?, porque si analizamos lo que realmente ocurre con las investigaciones inter o transdisciplinarias, se podrá constatar que pasa poco. Es más bien un apelativo con título, una referencia. Pues no logra conformar en este momento un discurso metódico congruente con las exigencias que plantea aceptar que nos estamos moviendo frente a realidades que cada vez es más difícil amoldar o encuadrar en los límites de las distintas disciplinas, tal como han sido clasificadas desde hace un buen tiempo a esta parte. Entonces, siendo críticos y teniendo una actitud académicamente ambiciosa pero potencialmente realizable, estamos ante la necesidad de enriquecer las formas de razonamiento en el ámbito de las ciencias humanas. Concordando con Zemelman, decimos que dicha necesidad, se ubica en el marco de la exigencia que nos impone la situación presente, de reflexionar y de redefinir el concepto mismo de razón, verdad y realidad, —por lo tanto de teoría— en el ámbito de las ciencias humanas. Redefinición que se hará en base a nuestra experiencia teórico-práctica, y considerando los procesos —a diferentes niveles de abstracción— con que nos enfrentamos cotidianamente, tanto en las aulas, en las prácticas de servicio, como de los contenidos curriculares. Por eso, nosotros los docentes —respecto a la ciencia— tenemos que estar atentos a las transformaciones del mundo, y a las implicaciones derivadas del empleo de las estructuras del conocimiento racional «más que estar viendo cómo se ajusta a hacer bien una ciencia desde un paradigma tradicional y ganar puntos en el Sistema Nacional de Investigadores.» (Leff E., p. 309 ).

Algunas reflexiones en relación a nuestra forma de emplear las «teorías», y algunas acotaciones respecto a la manera inadvertida de ser utilizados por ellas.

Ejerciendo como grupo académico nuestras propias formas de razonamiento, nutridas por el acervo y experiencia ya señaladas, —respecto a las teorías— podríamos decir que, si inadvertidamente, —por obedecer al paradigma al que estamos suscritos— concebimos a la realidad: como unidimensional, o socialmente estática, en el sentido de suscribirla a un marco ahistórico, apolítico, acivilizacional, sin dinamismo sociocultural y evolutivo, es decir sin considerar además el «contexto» al que se dirige la teoría; entonces, surge el problema de la teoría que equis profesor utilice: la teoría 1, o la teoría 2, puede ser una teoría que no recoja, que no refleje la situación en que se está dando el análisis en un momento determinado. ¿Por qué?, porque esas razones han quedado desfasadas históricamente. Si no fuera esto un riesgo, tendríamos teorías válidas de una vez para siempre. Si fuera así, a lo mejor no estaríamos planteándonos muchos problemas hoy día, y simplemente recurriríamos a teorizaciones previas como es la costumbre. Incluso, algún despistado, por encuadrarse fielmente al paradigma que adopta (o que lo adopta…), podría aseverar, que la teoría nunca deja de tener algo de relación con la realidad.

Sin embargo, y según lo señala Zemelman (1997):
«...¡Por supuesto que [la teoría] puede dejar de tener una relación con la realidad! Si no, únicamente tendríamos un problema en la construcción teórica. ¿Qué significa entonces, que una teoría se puede desfasar?, esto constituye todo un problema que hay que tener en cuenta, porque no hay mecanismos de fácil solución ahora. […] ¿Por qué una teoría puede desfasarse?, sería la pregunta obvia. Bueno, la respuesta aún menos obvia, una teoría que es un corpus cerrado, un universo semántico cerrado, —en tanto cerrado— va a tender a desfasarse de un denotador, de una realidad denotada, que se está moviendo. Si la realidad no se estuviera moviendo, si la realidad no se estuviera transformando, y modificando a su vez al propio investigador; si esto no sucediera, no existiría la posibilidad del desajuste de la teoría. Pero la realidad, desafortunadamente se está moviendo...».

Y nosotros agregaríamos que existen múltiples maneras de vincularnos con la realidad, distintos tipos de movimiento, y diferentes horizontes para enmarcarlo, según la civilización en la que el individuo o investigador habite, como más adelante lo desglosaremos.

Entonces, considerando que la realidad no es estática sino que está en perpetuo movimiento, en este sentido, el campo de aplicación de una teoría es problematizado y trasciende los límites de su capacidad de explicación para transformarse en el espacio de contenidos virtuales que plantean nuevas exigencias teóricas. Esta forma de organizar la construcción potencial de teorías, se apoya en la idea de lo que es susceptible de transformarse en contenido sin que se encuadre en la lógica de la explicación, dejando en segundo término, el típico razonamiento que parte de lo que ya ha sido transformado en contenido.

Esto constituye una crítica a la forma de pensar lo real desde la deducibilidad teórica, dado que, una vez delimitada la realidad como campo de objetos posibles, ello destaca en consecuencia, las opciones de explicaciones teóricas. De este modo, la teoría reviste un carácter abierto, puesto que está determinada por la configuración problemática que puede trascenderla. Se plantea así la necesidad de especificar los conceptos originarios de cada aproximación psicológica, explicitar sus límites, para adecuarlos a la situación que se reconstruye a partir de los universos articulados. Cuando se les recontextualiza en el magma empírico de donde provienen, en el sedimento cultural de donde emergen, los conceptos se constituyen potencialmente, en la base para determinar opciones teóricas en virtud de su capacidad para plantear relaciones posibles, al reposicionarlos en el marco en el cual se configura la jerarquía de determinaciones —que además— es función del recorte definido por el tiempo y el nivel de la complejidad fenoménica. Es por esto que propositivamente incluimos a la teoría en una lógica de construcción de la relación con la realidad, por medio del recorte de universos de observación, que, posteriormente, se transformen en objetos de estudio.

Pues el cometido de la construcción del objeto, es la conversión de lo pensable en teorizable, de la objetividad potencial en contenido, ya que no se trata de estructurar la teoría en términos de su correspondencia con el sistema real, sino de plantearla como una función de articulabilidad entre elementos de la realidad que permita incorporar: las dimensiones de lo psicológico ya descritas, los procesos de abstracción que le acompañan, así como de sus diferentes contextos (epistémicos y culturales en sus distintos niveles).

La razón de lo anterior yace en el supuesto de que la relación de la teoría con la realidad, está determinada por la necesidad de adentrarse en el proceso constitutivo de lo real, en virtud de que las relaciones entre razón y realidad están siempre mediadas por la necesidad de una inclusividad creciente de relaciones posibles por el razonamiento con base —no en la «totalidad» como Zemelman lo apunta, pues es una categoría demasiado abstracta y ajena a determinaciones culturales—, sino en base a: las dimensiones ónticas de lo psicológico, procesos de abstracción y contextos; enmarcando todos estos elementos por la civilización en que “habitan”. Aquí sustituimos la categoría de «totalidad» empleada por Zemelman, por la de «civilización», la cual sí nos permite reubicar y posicionar en su contexto específico: a las distintas dimensiones de la empiria psicológica que vamos a abordar, a las estructuras científicas, como a nosotros los psicólogos, usuarios de dichos elementos. De lo contrario, utilizando la categoría de «totalidad», nos autoanularíamos —los que estamos allende al contintente europeo— diluyéndonos “homogéneamente” en una masa “abstracta”, acultural e inerte; y estando además ceñidos de una forma unilateral, por los cánones de la ratio occidental. El utilizar de manera ecuménica, las categorías provenientes de Europa —pasando por alto a las otras civilizaciones— como si la humanidad fuera culturalmente “homogénea”; con ello, de forma inadvertida se le otorga a las premisas de dicha civilización, un carácter consustancial a la realidad y un poder de abstracción absoluto, anulando con esos procesos cognositivos las diferencias de otros pueblos para engullirlos a su etnocentrismo. Situación de distorsión cultural, que entraña la conceptualización de los fenómenos de empirias extraeuropeas, y que pocas veces es advertida entre los investigadores.

Continuando con las implicaciones que emergen por la forma de utilizar las teorías, se señala que las consecuencias empíricas que pueden derivarse de la teoría no responderán estrictamente a su lógica interna, sino a la reconstrucción de campo en que es pertinente utilizarlas, ya que, las variedades de consecuencias empíricas derivadas de una teoría, están influidas por el modo de relacionarse con la realidad. Pues, al no coincidir el recorte del razonamiento «multidimensional» con el recorte propio de la teoría, nos enfrentamos a la realidad desde una exigencia de apertura que es externa a la teoría, y que cumple la función de delimitar universos de observación que no necesariamente quedan enmarcados por ella. De esta manera, las consecuencias empíricas que puedan derivarse de la teoría no responderán estrictamente a su lógica interna, sino a la redimensionalización de los estratos empíricos de la realidad psicológica en función de los distintos niveles de abstracción epistémica que le acompañan, así como de su reinserción en los contextos taxonomizados. Por eso es necesario precisar, que las variedades de consecuencias empíricas derivadas de una teoría están influidas por el modo en que uno se relacione con la realidad, según la situación reconstruida. Todo lo anterior significa poder establecer el nexo entre el momento de aprehensión (o epistemológico) y el explicativo (teórico). Es decir, desde la perspectiva de la forma de razonamiento «multidimensional», ya no basta con distinguir entre teorías falsas o verdaderas, que es lo propio en la óptica de la explicación, sino que se hace necesario examinarlas, como ya mencionamos, desde la problemática de la separación entre sus funciones teóricas y epistemológicas de apertura. De esta forma, las aproximaciones teóricas de lo psicológico, se pueden apreciar, no sólo desde su refutabilidad, sino también desde su capacidad para delimitar campos de observación inéditas hacia lo empírico.

Entonces, el reubicamiento epistémico de los modelos teóricos estructurados y la creación de formas capaces de trascender cualquier límite que conforme lo que entendemos por real, se corresponde con el hecho de que no habría posibilidad de reelaborar una cosa: si el mundo fuera cerrado, lleno de hechos fijos y consumados, como es la percepción de quienes continúan históricamente atrapados en los moldes epistémicos de la ciencia clásica newtoniana. En lugar de ello hay simplemente «procesos multidimensionales» —óntica y epistémicamente hablando— es decir, relaciones dinámicas, ubicadas en diferentes niveles de contextos e insertas en una civilización particular. Procesos que constituyen el campo que ha de organizarse, según las exigencias complejas de lo real, en vez de hacerlo en función de una inercia teórica o ideológica. Es por eso que concebimos la aprehensión, en tanto herramienta epistemólogica, como lógica que suscita el despertar del pensar sobre el saber, transformando al saber en nuevas formas de pensar que permitan organizar la complejidad de la realidad psicológica con coherencia, sin restringirse al corpus teórico y tecnológico ya conocido o dado. En resumidas cuentas, lo verdaderamente importante está ubicado en la organización misma del razonamiento, y no en la obediencia ciega a las estructuras científicas existentes, donde el esfuerzo de apropiación de lo real no queda subordinado al modo de operar lógico de la teoría.

Incorporación del «contexto» en la construcción del conocimiento.

Parafrasenado a Zemelman (1997), iniciaremos esta sección con la siguiente pregunta: ¿Qué significa incorporar a la construcción del conocimiento,—y por lo tanto, al uso de técnicas— de lo que sabemos, de lo que siempre hablamos, pero que no siempre incorporamos en la construcción del conocimiento en el plano de la investigación concreta? Y nos referimos al «contexto» al que pertenece el fenómeno. Nosotros podemos transformar un fenómeno A o B en un objeto de estudio, en función de una opción, una opción teórica; pero este fenómeno no está abstraído, no es un fenómeno que exista por sí mismo. Es parte de una constelación de fenómenos que hacen el «contexto» de ese fenómeno. Este problema es del «contexto», que fue lo que trató de incorporar la discusión desde el historicismo alemán en adelante. Es una de las formas de expresión de lo «cualitativo», lo «multidimensional», lo «complejo»; y de la «dimensión civilizacional» de los fenómenos cuando nos referimos al Magno-Contexto, o a la Matrix que lo envuelve todo, que predetermina todo: a las corrientes filosóficas, al modernismo y posmodernismo, a la ciencia, al usuario de la misma, a la propia cultura, pues ésta es un derivado, un epifenómeno de la propia civilización con la que confunden. Pero, ¿en qué consiste este «contexto»?, consiste en varias cosas. Si uno estudia, por ejemplo, desigualdad social, o explotación, migración, motivación, pensamiento o expectativas —lo que se venga en gana—, sobre los cuales hay N número de teorizaciones; todo ello, nos sitúa en un problema serio. Uno tiene una teoría que conoce, porque la leyó, o porque nos la enseñaron los profesores. Y sin embargo, si no soy capaz de incorporar el «contexto», no puedo usar la teoría. Claro, puedo usarla, pero con el riesgo entonces de desconocer el contexto, y al desconocer el contexto, transformar un fenómeno en un caso irreal. ¡Irreal!, ésa es la palabra, no formal, es IRREAL. Y entonces podemos concluir: conocimiento coherente y consistente sobre objetos físicos falsos. Fíjese lo que se indica concluir coherentemente —en el plano de las técnicas— un conocimiento que es sobre objetos irreales. Y hay mucho de eso en la producción de las ciencias sociales, Zemelman (op. cit., pp. 20-21).

Al respecto, Morin profundiza en el asunto cuando señala que: la racionalización de los fenómenos —para abordarlos— provoca una ausencia de contextualización pues los desprende de su lugar donde ocurren, es decir, los descontextualiza. La ciencia se basa en el cálculo, en la experimentación, y ello implica que saca a los fenómenos de su contexto y los mete a uno artificial. Hace tomar razón de la cosa. Lo experimental, —continúa diciendo Morin— no sólo no agota el conocimiento, sino que incluso lo asfixia. En su racionalidad unidimensional y reduccionista, llega a conocer los “elementos”, pero sin considerar los sistemas de donde emergen, Morin (1997); o sin considerar el contexto histórico, social o civilizacional del que forman parte.

…«Por lo tanto, el conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente. Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido. Para tener sentido la palabra necesita del texto que es su propio contexto y el texto necesita del contexto donde se enuncia. Por ejemplo, la palabra «amor» cambia de sentido en un contexto religioso y en uno profano; y una declaración de amor no tiene el mismo sentido de verdad si está enunciada por un seductor o por un seducido. Claude Bastien anota que «la evolución cognitiva no se dirige hacia la elaboración de conocimientos cada vez más abstractos, sino por el contrario, hacia su contextualización», la cual determina las condiciones de su inserción y los límites de su validez. Bastien agrega que «la contextualización es una condición esencial de la eficacia del funcionamiento cognitivo»… (Morin, E., 1999, pp. 11-12. El subrayado en negritas es nuestro).

Y regresando específicamente, a las reflexiones sobre la ausencia del «contexto» en las ciencias del hombre, Zemelman (op. cit.) señala que …«en ocasiones las ciencias sociales en general, no son capaces de decir cosas relativamente en sentido común frente a ciertos requerimientos de decisiones en el plano político. Decisiones que no siempre están en condiciones apropiadas. ¿Por qué?, porque no son capaces de manejar este «contexto». ¿Qué significa hablar de «contexto»?, suena importante porque esto es algo que difícilmente se puede resolver en el plano de la técnica, o en el empleo de las teorías existentes. Hablar de «contexto» significa, hablar de relaciones posibles del fenómeno A con respecto a X. Pero eso es precisamente el problema. ¿Por qué?, porque si yo digo la relación de A con X es una relación indeterminada, es una relación que yo no estoy acotando. Esto es relativamente más complejo que lo relativo a un «contenido», porque si fuera así, ¿qué es lo que yo estaría haciendo como investigador? Estaría transformando el contexto en un sistema de hipótesis. Dicho de otra manera, el «contexto» no es el contenido de un sistema de hipótesis, es el «MARCO» dentro del cual puede funcionar un sistema de hipótesis.

Y todo esto significa simplemente, aceptar el hecho de que el fenómeno A que yo he elegido, (desigualdad, diferenciación social, procesos de trabajo, incapacidad para escribir, lo que se venga en gana), no está aislado. El hecho de que se defina en abstracto, es una convención del investigador —eso lo sabemos—, por lo cual es fundamental considerar desde dónde yo abstraigo el fenómeno. Y eso generalmente lo ocultamos, o lo pasamos de soslayo. Y es lo que Gerald Holton, en el texto: “La imaginación científica”, llamó el «ángulo Z». Este «ángulo Z» es simplemente lo siguiente. Cuando yo me planteo el problema me pregunto: ¿Quién me define? y ¿Desde dónde yo me lo planteo? El elaborar y contestarme esta pregunta es la clave para entender desde dónde construyo mis abstracciones. De dónde yo abstraigo. Y por lo mismo, constituye el afloramiento de mis predeterminaciones invisibles, y al mismo tiempo, la posibilidad de detectar los límites de mis razonamientos y los alcances ontológicos de mis planteamientos. Y al decir «abstraer desde dónde», yo estoy procediendo a construir conceptos, que van a tener supuestamente una función analítica.

Es uno de los problemas que surgen aquí y que están fuertemente vinculados al manejo del «contexto». Pues, el «contexto», en cuanto esa realidad no teorizada y que me está determinando al fenómeno que yo he elegido, es que ahí, —si lo ignoramos— se puede ver de una manera muy clara que el fenómeno que yo he elegido —cualquiera que sea éste—, podemos desfigurarlo, o podemos deformarlo, y por lo tanto, caer en eso que estamos llamando objetos falsos como ya dijimos. Si no respetamos sus espacios y sus tiempos, es muy fácil ubicar un fenómeno transformado en objeto, en una coordenada de tiempo y de espacio que no le corresponde. Pero eso pudiera ser un forzamiento de la realidad del fenómeno, como es común que ocurra, a la hora de usar las aproximaciones teóricas provenientes de otros contextos. Este es un tema, junto con el de la «complejidad», que no se discute con frecuencia. Y creo que está detrás de muchos de los grandes obstáculos, que en este momento enfrentan las ciencias humanas. Es un problema de «razonamiento de lo complejo», Zemelman (op. cit., pp. 23-24).

Finalizamos este inciso al intentar recontextualizar a la ciencia y a nosotros mismos. Decimos que formamos parte de un todo continuado, de un contexto cultural específico, no interrumpido o segmentado. Cada profesionista, cada docente, cada estudiante, tiene la marca de la cultura de donde nació, indicativo de los muchos problemas filosóficos, meta-filosóficos y trans-culturales que están sin resolver. Somos separados pero no separado del contexto, de esa constelación de fenómenos y procesos socio-culturales que nos enmarca, y que hasta cierto punto nos predetermina. Con esto no queremos decir, que el contexto mismo prefigure un fatalismo o determinismo implacable, que nos limite de manera inexorable. Esta constelación es homogénea en sus presupuestos y manifestaciones, mas no hegemónica. Entonces, los procesos de «recontextualización» que tenemos que efectuar en la «construcción del conocimiento», implica establecer solidaridad entre realidades que parecen estar separadas. Y a nivel del contexto civilizacional, implica además, hacer patente el «desarraigo» y «distorsión eurocéntrica» de las empirias de otras mundivisiones, por el afán “universalista” y homogeneizador que de ellas han hecho las ciencias del hombre provenientes de Europa y Estados Unidos, en el sentido de que se construyeron sobre la ignorancia Inter-Civilizacional o desprecio de las diferentes culturas, auspiciando en el presente, una «homogeneización de tinte fundamentalista» por la globalización del mercado, vía los Estados Modernos, que son hijos de la Ilustración y de ese proyecto civilizatorio de dominación y control que se diseñó en el Siglo de las Luces europeo.

Todo ello obliga a relacionar tales procesos de contexto, —en este nivel civilizatorio— con los de la colonización-descolonización, y con el de “reinserción” del hombre ante la Naturaleza; elementos de reflexión que están ausentes en nuestras disciplinas.

Algunas consideraciones en relación al tipo de «epistemología emancipadora» utilizada en nuestra propuesta.

Nuestra posición respecto a las “técnicas”.-

Entonces, como ya se ha esbozado en los incisos anteriores, la preocupación central de nuestra propuesta —en un sentido epistemológico— tiene que ver con un rescate de «las formas de razonamiento» sobre las teorías y sobre el uso de las técnicas. Para el caso de las segundas, ¿con ello queremos decir que pretendemos abandonar las técnicas? —al contrario—, significa desarrollar «lógicas de apropiación» de las técnicas para usarlas, y no para que sean las técnicas las que usen al psicólogo o al investigador.

Pues lo que pasa y es elemental señalar, según Zemelman (1997) …«que en definitiva el investigador, y por lo tanto el proceso de investigación, queda subordinado totalmente a los parámetros de las lógicas implícitas en los instrumentos técnicos. Y esto hay que entenderlo, el discurso se agota en el ámbito de las técnicas, —y eso no puede ser—, porque las técnicas tienen que estar al servicio del discurso —y no al revés—, que es lo que está pasando en este momento. Se podrían poner ejemplos, [continúa diciendo Zemelman]. Bastaría que yo les señalara una línea de ellos, […] revisen las tesis que se están produciendo. Las tesis de maestría, las de doctorado. ¿Cuál es su peculiaridad en general? La peculiaridad de esta producción intelectual, es que pueden ser trabajos enormemente sofisticados en el plano técnico y en el plano de la información, y de su procesamiento, pero son de una enorme pobreza conceptual. Esa enorme pobreza conceptual se ilustra en que no tienen problemas importantes o relevantes. Son los problemas repetidos y repetidos de mil manera diferentes. Estoy poniendo un ejemplo esquemático, y como todo ejemplo, admite situaciones de excepción, pero son exactamente eso, excepciones. De la última promoción del doctorado del CES (Centro de Estudios Sociológicos, del Colegio) de 25 tesis, sólo una es teórica. ¡Una! Y el resto, diría yo que son tesis intrascendentes, si pensamos en lo que debe ser una tesis. Estas son situaciones que se repiten en todas las Universidades. Pero podríamos poner otro ejemplo para que ustedes entiendan lo que les estoy diciendo, con esto de la discordancia entre el desarrollo técnico y la pobreza del discurso en el plano conceptual. El análisis de los curriculum, el análisis de los programas, por ejemplo a niveles de maestría y doctorados, si ustedes analizan, por ejemplo, el ciclo metodológico, éste se caracteriza porque están presentes casi todas las técnicas, con fuerte preeminencia desde luego, de la técnica cuantitativa; donde los cursos de estadística cada vez se dan durante más tiempo, tres semestres y hasta cuatro semestres. Pero al mismo tiempo, donde brilla la ausencia de cursos fundamentales: historia de la ciencia, —inexistente—; filosofía de la ciencia, —inexistente—; de la lógica, —inexistente—; epistemología, —débil—, no digo inexistente en algunos programas, pues sí tiene presencia pero muy subordinada y mal ubicada, ubicada en términos curriculares. […] Esos ejemplos se los pongo a ustedes como un arquetipo [ejemplos que no están alejados de las características de nuestra licenciatura]. Entonces, unamos: curriculum, requisito del CONACYT para los proyectos de investigación, criterios del Sistema Nacional de Investigadores para evaluar; todo es parte de un problema dentro del cual juega una función muy particular lo cuantitativo versus cualitativo.»… (Zemelman, op. cit., p. 7). Donde además, se prioriza en los currícula de las Universidades, los insumos técnicos sobre el análisis de las formas potenciales de razonamiento. Potencialidades del conocimiento que quedan cuajadas por las teorías, estranguladas por la metodología.

Nuestra posición en relación a las “aproximaciones teóricas” de la psicología.-

Dejando el ámbito de las técnicas, ahora, para el caso de las teorías vemos necesario, —desde una perspectiva «multidimensional» de los fenómenos— organizar la estructura del conocimiento de lo psicológico, con base en aquellos ángulos en los que se refleje: la exigencia de los diferentes recortes de la realidad, la articulación entre ellos, así como de su complejidad inherente. Esto obliga a que rompamos con la clásica identificación de lo que es el recorte de la realidad y lo que es el contenido de una explicación teórica, ya que el recorte de la realidad no se reduce a lo que es explicado por la teoría misma. El recorte lo vemos como reflexión problematizada que rompe los límites de la explicación teórica porque se articula con otros recortes que no se desprenden de la teoría utilizada. Pues es común que, —de las “rebanadas” de la realidad psicológica arriba enumeradas y que cada aproximación teórica aborda, — el profesor, en su cerrazón unidimensional, se sambuta en una de ellas, negando a las demás, y fetichizando ese segmento ontológico, confundiéndolo con el pastel completo. En la vehemencia por sujetarse de ese trozo empírico y validar genéricamente la univocidad de lo que su paradigma le dicte, no distingue la isla del continente, o el mapa del territorio, como diría Gregory Bateson. Y así ocurre con cada aproximación teórica, pues se restringe a resolver el problema tácito de la univocidad ontológica de sus conceptos, de la unidimensionalidad de sus planteamientos. Como si sus referentes empíricos abordados, estuvieran desarticulados de las otras dimensiones de lo psicológico y pudieran además, prescindir del conjunto de la estructura teórica de la cual es parte, —y para rematar— pudieran también sustraerse de la cultura de donde emerge. Señalando que el carácter «unidimensional» arriba indicado, no necesariamente puede quedar cuadriculado en lo ontológico, sino en sus aspectos epistémicos. Ya que algunas aproximaciones de mayor amplitud ontológica, abordan no sólo una rebanada sino que colindan de manera tangencial con las otras. Sin embargo, éstas son sustraídas y absorvidas a lo unívoco de sus metodologías o a lo unidimensional de su epistemología. Sesgando de manera unidireccional, y evadiendo la enorme complejidad de lo real, que rebasa con creces lo ontológico de cada teoría, o lo epistémico de sus instrumentos cognitivos.

Sin embargo, también creemos necesario aclararlo, con esto no intentamos decir que queremos prescindir de las teorías. Nos ubicamos críticamente ante ellas pretendiendo usarlas, ejerciendo la finalidad para la que fueron hechas: sólo una herramienta conceptual de orden racional para acercarnos a lo fenoménico, y no sustituirlas o confundirlas con la realidad misma, como es común que suceda. No se niega su importancia y enorme utilidad, pero como referentes transitorios, como un primer acercamiento de índole heurística a la realidad fenoménica, ya que no podemos partir de cero. Por lo mismo, consideramos pertinente mantener como tal la estructura conceptual de equis aproximación teórica de la psicología, pero distinguiendo, entre su función explicativa y una función epistemológica emancipadora u organizadora de campos de observación de realidades inéditas o dimensiones inabordadas por las aproximaciones teóricas actuales. Es decir, se busca definir lo posible de ser pensado racionalmente, —según los cánones de la ciencia— antes de restringirlo a lo simplemente teorizado. Es estimular en el docente y el estudiante, su propio ejercicio de razonamiento, pues para nuestra Sección, los contenidos de la curricula, más que ser un conjunto de respuestas acabadas, ésta pretende constituirse en un desencadenante de incursiones de la realidad psicológica. Realidad que no se agota en lo que tratan de describir y explicar las aproximaciones teóricas actuales de la psicología. Lo importante es tener claro qué se privilegie en nuestro ejercicio docente, profesional y de investigación, si las formas de razonar y la construcción de éstas, o la lógica propia de las estructuras teóricas existentes. Tenemos claro que la relación con lo real, no está determinada sólo por las proposiciones contenidas en la teoría, sino por la situación problemática que entraña la complejidad de lo real, y que pudiera contener la proposición. Es por eso que se pretende separar la proposición conceptual de la situación problemática, con base en la distinción entre el lenguaje de expresión teórica y el lenguaje de gestación del pensamiento, lo que guarda homología con la distinción entre explicar y aprehender respectivamente. Sin negar la utilidad inmediata de la explicación típica de las ciencias empíricas, pero la ubicamos por debajo de los procesos gnoseológicos de la aprehensión, ya que dicho mecanismo intelectual nos permitirá romper con el encuadre teórico ya cristalizado en el lenguaje.

Nuestro punto de partida es considerar que no es el lenguaje explicativo de las teorías la excelsa forma de relación con la realidad. Más bien se trata de romperlo, deshacerlo y neutralizarlo por medio de una forma de razonamiento que no se identifique con dicho lenguaje explicativo. Como lo señala Hugo Zemelman (1992), y en este aspecto concordamos con él; antes de determinar la relación con la realidad, en función de una necesidad de explicación, se tiene que establecer la función de apropiación. Apropiación que por una parte, implica dejar de ser subordinados o agentes pasivos del conocimiento importado. Apropiación de cuya secuela es mediatizada la teoría y, por consiguiente, la estructura condicionante de su lenguaje de expresión, ya que la supedita a la forma de razonamiento y a su lenguaje de gestación. En esta dirección, se impide que la teoría no quede absorvida en la estructura del lenguaje de expresión, sino en el marco del modo como se gesta la racionalidad analítica del propio psicólogo. De esta manera, en el momento de la aprehensión de la realidad psicológica, sólo está presente la forma de razonamiento que rompe con la estructura codificada del lenguaje formalizado y de la teoría.

Se busca entonces, una lógica que pretende definir lo posible de ser pensado racionalmente antes que restringirlo a lo simplemente teorizado, como es el común de los casos. Por ello, la estructura del razonamiento, se organizará con base en aquellos ángulos en los que se refleje: la exigencia de movimiento de la realidad, por un lado, y la multidimensionalidad de la misma. Dichos ángulos son los niveles de especificidad:

a) Ontológica —en sus diferentes dimensiones.
b) Epistémica —en sus distintos niveles de complejidad gnoseológica.
c) Contextual —desde los diferentes corpus teóricos; desde las corrientes filosóficas que las predeterminan; desde los distintos usuarios de las estructuras científicas; como de la civilización particular de donde emerge la racionalidad científica y en donde vive el propio psicólogo.
d) Y del momento —en que ocurren los procesos en todos esos niveles articulados.

Todo ello conformará la objetividad de lo que es posible de ser aprehendido. Este marco, potencialmente orienta la aprehensión en dirección a cierta conceptualización teórica, lo que a su vez plantea revisar las conceptualizaciones existentes desde la aprehensión. Lo medular consiste en orientar la reflexión y la autocrítica, como organizadora de la relación con la realidad. Es por esto que el razonamiento, al romper con los límites de las definiciones de contenido, opera mediante proposiciones constructoras de teoría, por medio de las cuales el «razonamiento articulado de manera multidimensional», refleja la exigencia de objetividad, más allá de la lógica interna de cualquier sistema conceptual, al adecuarse a las condiciones de niveles de especificidad arriba señaladas. Por ello, la posibilidad de descripción multidimensional y contextual (de lo fenoménico del psicólogo en tanto usuario de las estructuras científicas, y de lo fenoménico de la psicología como disciplina), contribuye al enriquecimiento de la razón cognoscitiva antes que a la ampliación de los corpus teóricos existentes.

Para concluir este apartado, observamos que es importante tomar conciencia de las limitaciones con que la razón opera, si el pensar tiende a reducirse a la explicación y a recortes de la realidad ya transformados en objetos, como es tradicional hacerlo. Y no se puede resolver este aspecto si no es alterando la estructura del pensamiento. De ahí que, para alcanzar un contenido real de conocimiento, se requiere que éste se reestructure desde las aperturas del objeto hacia sus conexiones: en todos sus recortes óntico-epistémicos, y en todos sus niveles de contexto señalados. Por ello, —como grupo de profesores de la Sección “A” de nuestra Área— somos conscientes que estam0s ante la imperiosa necesidad de enriquecer las formas de razonamiento en el ámbito de las ciencias del hombre. Pues no se trata de razonar en términos de probabilidades, de situaciones estructuradas en función de parámetros determinados, sino de pensar en el complejo proceso mediante el cual se estructuran, articulan y recontextúan los fenómenos de la empiria psicológica. Tratando de impedir que los objetos del pensamiento se congelen en una abstracción unilateral. Para indicarlo en palabras de Lefèbre: «si se mantiene a un objeto cualquiera aislado por medio del pensamiento, dicho objeto se inmoviliza en el pensamiento, se convierte en una abstracción metafísica. Pierde su verdad y, en este sentido este objeto ya no es nada. Pero la abstracción se legitima si se la considera como un objeto momentáneo, que no vale por su forma y sus contornos aislantes, sino por su contenido objetivo; si se la considera no como un resultado definitivo, sino como un medio o una etapa intermedia para penetrar en lo real» (Lefèbre, 1972, p. 128. Citado en Zemelman 1992. Las cursivas son nuestras.).

Poder cuasi religioso de las abstracciones que se generan en las ciencias y que provocan una absurda descontextualización, no sólo de los fenómenos abordados sino de los propios usuarios de dichas estructuras científicas. Poder inadvertido de dichos procesos gnoseológicos que nos recuerdan —que para Platón— sombras eran las opiniones o reflejos pálidos de las Ideas inamovibles en el cielo intemporal de los Arquetipos. Ideas o conceptos que se ubicaban en un más allá eterno e inmutable. Un ejemplo que ilustra la descontextualización de los fenómenos, —por la abstracción de corte platónica— que de ellos hacen las estructuras científicas, es el caso del análisis de los «sujetos» que es muy compleja, y que al entender al «fenómeno sujeto» de manera estática, dentro de determinados parámetros de tiempo y espacio. …«Como fue el caso de los análisis del movimiento obrero en América Latina, o el análisis de los movimientos campesinos, que se le ubicó en determinados parámetros de tiempo y espacio, sin considerar que el problema, —en este caso del ejemplo histórico de “clase obrera” o “campesina”— tenían su propia temporalidad y su propia espacialidad. Al no considerar el «tiempo» y el «espacio» del fenómeno, se encajonó en un parámetro de tiempo y espacio, que, al no ser el propio del fenómeno, obviamente lo deformaron. Lo distorsionaron y nos quedamos entonces, con un objeto que no correspondía a la realidad del problema. Y por eso es que muchas de las teorizaciones que se hicieron sobre “clase obrera” y sobre “campesinos” en los años 60’s y 70’s, resultaron teorizaciones completamente falsas.»… (Zemelman, 1997, p. 26).

De ahí que nuestro quehacer como docentes, no se agote en la simple adopción de una aproximación teórica importada —que ahora sí pretenda dar cuenta de nuestra realidad— como ilusamente se arropan nuestras esperanzas teoréticas (Lara, J. 1996), sino que la reflexión se oriente hacia la construcción de aquello que pueda ser objeto de aprehensión, sin necesidad de tener que conformarse con lo explicado, con lo realizado en otros contextos.

Algunas reflexiones incipientes sobre: a) los límites culturales de la racionalidad occidental; b) el esbozo preliminar para considerar, —en los procesos psicológicos— su dimensión «civilizacional».

Para abordar estos aspectos que consideramos vitales —pues constituyen los puntos ciegos de la mayoría de los psicólogos y profesionales del país—, utilizaremos lo planteado por Rafael Farfán (2001), en su excelente artículo: “Metacrítica de la Teoría Crítica” [autor que obtuvo el grado de Maestro de Filosofía por la UNAM y actualmente es catedrático en la UAM Azcapotzalco]. Para iniciar el tópico del inciso “a”, tomamos como pretexto la sociogénesis que el autor hace de un movimiento filosófico-social de las décadas de 1930 y 1940 denominado la «Teoría Crítica» que nació con la Escuela de Frankfurt. Pues desde esta plataforma emanarán las reflexiones en torno a los límites culturales de la ratio proveniente de Europa.

Según este autor, menciona que sí existe un paradigma de la Teoría Crítica, la cual se sustenta en cierta clase de presupuestos filosófico-sociales que cristalizan en un concepto de “crítica social” que comparte una comunidad de investigadores sociales marxistas y que les dará una identidad intelectual. Y aquí toca un punto importante vinculado con el contenido de nuestro apartado, alude al hecho insoslayable de que no se puede comprender de modo independiente al contexto socio-cultural en el que se gestó el capital cultural donde se funda este paradigma. La apropiación de este “capital” define la posición de los miembros de la Escuela de Frankfurt (Horkheimer, Marcuse, Adorno, Pollock, etc.) en medio de los conflictos de la sociedad alemana de la República de Weimar, es lo que determina su ubicación intelectual, política y social. El sentido de su acción no lo determina, entonces, —continúa aseverando Farfán R.— la mucha, poca o ninguna radicalidad que exista en el tono de su discurso. Lo forma el entramado de interrelaciones institucionales y socio-culturales de las que participan y las posiciones que ocupan en ellas. Para empezar, dicho movimiento está sustentado en una estructura institucional, organizativa y editorial financiada con recursos privados, bajo la cual un miembro de ella llegará a ser su director [Horkheimer fue nombrado director en 1931. La estructura organizativa estuvo establemente representada por el Institut für Sozialforschung de Frankfurt fundada en 1924 (Garzanti, 1992, p. 363)]. Su director concibe un programa de investigación interdisciplinar (que pronto se abandonó), sustentado en una relación original entre filosofía y ciencia social en la que se mezclan los nombres de Hegel, Marx y Freud. [A la noción de investigación social se le confirió el sentido de “impulsar la teoría de la sociedad actual como un todo”, recurriendo a disciplinas diversas: el psicoanálisis, la antropología, la sociología. El centro de este aparente eclecticismo está constituido por la «teoría crítica», como se perfila ya en Marx: una teoría capaz de autorreflexión acerca de sus propios fundamentos, es decir, de explicitar y discutir sus propios presupuestos prácticos no menos que los conceptuales.» (Garzanti, op. cit.)]. Esta forma multimodal y novedosa de investigación guarda cierto parentesco con nuestra propuesta, sin embargo nos distanciamos de ella pues no contempla aspectos contextuales, civilizatorios y de procesos de mayor envergadura que posteriormente especificaremos.

Por el momento, sólo nos atenemos a extractos de este artículo que se vinculan al propósito del presente apartado.

Según Farfán, es desde estas condiciones y circunstancias donde nace un nuevo paradigma para la ciencia social alemana de entreguerras, que se conocerá con el nombre de «Teoría crítica», y cuyo objeto es explicar el proceso general de la existencia social, desde la presuposición de que la sociedad se encuentra sometida a fuerzas sociales que la cosifican y que la convierten en algo ajeno a sus creadores, los hombres. Rebasando la inercia de las corrientes filosóficas y ubicándose en un nivel superior de observación, el autor asevera que si seguimos la sociogénesis del concepto de “crítica” de la «Teoría Crítica», en lugar de enmarcarse en la autocomprensión filosófica de esta teoría, sólo entonces podrán ubicarse sus raíces histórico-sociales e identificarla como un producto intelectual de una tradición nacional alemana que, sin embargo, —y he aquí lo importante— tiene una clara pretensión de “universalidad”. Ahora, haciendo alarde de una claridad intelectual pocas veces observada en los investigadores, aunque todavía atrapado en el eurocentrismo, Farfán señala:

…«la Teoría Crítica que nació con la Escuela de Frankfurt es, pues, una teoría particular referida a una comprensión sociohistórica limitada de las sociedades capitalistas occidentales, pero que la teoría eleva a la condición de un modelo universal válido para toda sociedad y en la que está de por medio la suposición de la expansión funcional de la dominación. Lo mismo ocurre con su vocación de “crítica social”. La crítica que ahí aparece, está restringida a la práctica que lleva a cabo un grupo intelectual concebida desde cierto capital cultural que sólo a ellos les pertenece y hace posible la continuidad de una tradición cultural nacional: la tradición de la filosofía alemana. Pero su génesis sociohistórica delimita su ámbito de validez no obstante también su pretensión de universalidad [Al respecto haremos dos acotaciones: por un lado, este autor sólo se circunscribe a la dimensión “sociohistórica” inabordando el recorte «civilizacional», de más magnitud que la envuelve y la predetermina. Dimensión «civilizacional» que nosotros sí contemplaremos en nuestra propuesta. Y por otra parte, Farfán —según sus señalamientos—, está suscrito a la “sociología del conocimiento”, misma de que la que tomamos distancia, pues enfrenta serias contradiciones y paradojas de índole topológico-epistémicas que en un trabajo posterior abordaremos]. Y continúa diciendo el autor: en todo caso, la “crítica de la sociedad” no es una patente exclusiva del pensamiento alemán y su práctica remite a diferentes y complejos contextos sociales de ubicación. Persistir en las identificaciones establecidas entre Escuela de Frankfurt y Teoría Crítica, —señala este autor— es no sólo continuar con la reproducción de un mito [que él mismo ya ha analizado en su trabajo]. Es sobre todo, seguir discutiendo un paradigma en la filosofía social ignorando sus raíces sociohistóricas, desconociendo sus inclinaciones eurocéntricas y sus límites teóricos que indican un agotamiento de su potencial explicativo. «El imperialismo cultural reposa en el poder de universalizar los particularismos ligados a una tradición histórica singular, al hacerlos desconocer como tales. Así un cierto número de cuestiones llamadas filosóficas que fueron asumidas como universales, tienen su origen en las particularidades (y los conflictos) históricos propios del universo singular de las universidades alemanas (Bourdieu, 1998, p. 109; citado en Farfán, op. cit. p. 130).» Finalmente es negar darle a la Teoría Crítica lo que en todo caso ella no negaría: una crítica de sí misma que la lleve a abrir su concepto restringido de “crítica social” (Farfán, R., op. cit., p. 130. El subrayado en negritas es nuestro.)»…

Por otra parte, y en la misma dirección reflexiva —que hace posible evidenciar, los límites culturales de las estructuras científicas occidentales, ya que por el carácter implícito de sus presupuestos, permanecen invisibles para los investigadores—, este mismo autor nos recuerda que en el año de 1993:

…«la Fundación Calouste Gulbenkian creó una comisión interdisciplinar de especialistas en ciencias naturales, sociales y humanidades, cuya tarea fue elaborar un amplio informe sobre el presente y el futuro de las ciencias sociales. En una parte importante de este reporte, el equipo interdisciplinario planteó uno de los principales problemas que hoy enfrentan las ciencias sociales: su parroquialismo como un patrimonio heredado y que les es necesario para justificar su validez universal: “El universalismo de cualquier disciplina […] se basa en una mezcla particular y cambiante de afirmaciones intelectuales y prácticas sociales. Estas afirmaciones y prácticas se alimentan mutuamente y son reforzadas a su vez por la reproducción institucional de la disciplina” (Wallerstein, 1997, p. 54, citado en Farfán op. cit. p. 131). Hasta la década de los sesenta —según este reporte— el conjunto de las ciencias sociales se dividía y reproducía de acuerdo a criterios establecidos dominantemente en el mundo académico occidental (Europa y Estados Unidos) y desde ahí se difundían para el resto del muno no occidental. Es decir, durante una buena parte de su historia reciente, las ciencias sociales crecieron y se expandieron bajo un criterio de validez universal surgido, sin embargo, en un contexto socio-histórico particular que alimentó un conjunto de a prioris o marcos categoriales implícitos desde donde se definió y concibió la orientación universal de las disciplinas sociales. Así, no importa dónde y cómo se implantarán estas ciencias, se asumió como algo no discutido un trasfondo cognitivo que se daba como universalmente válido y que era el punto de partida obligado en su estudio y discusión. Sin embargo, hacia finales de la década de los sesenta se produce un desafío al espíritu parroquial de las ciencias sociales a partir de la emergencia de actores y movimientos que con sus acciones cuestionaban directamente los supuestos cognitivos que hasta ese momento no discutían tales ciencias. Al cuestionar de esta manera la orientación y el modo de producción del conocimiento científico social, lo que en realidad se discutía era su pretensión de validez universal, surgida, no obstante, de un contexto y unos intereses históricos claramente particulares y locales: “Esta crítica fue hecha por las feministas que desafiaban la orientación machista, por los diversos grupos que desafiaban el eurocentrismo y más tarde por muchos otros grupos que cuestionaban otras tendencias que pertenecían como inherentes a las premisas de las ciencias sociales” (Wallerstein, op. cit., p. 59).

[El movimiento feminista (y otros similares que abordan la “alteridad”, la “otreidad”), no obstante constituirse en serios intentos de emancipación, cargan en sus espaldas sin darse cuenta, presupuestos civilizacionales occidentales y serias contradicciones en este nivel más abstracto de reflexión. Y aunque no sean sus intenciones explícitas, pero por seguir compartiendo los puntos ciegos del mismo europeo al no situarse en niveles extraeuropeos o como nosotros lo hemos denominado: en el corte «Inter-Civilizacional» de la realidad; continúan no sólo atrapados en el eurocentrismo, sino que inadvertidamente lo siguen fortaleciendo. El tema amerita un trabajo aparte en el que se fundamente de manera profusa esto que acabamos de señalar y en el que se evidencien todos los resquicios del colonialismo occidental: en todos los órdenes del pensamiento, en todas las instituciones culturales provenientes de esa área geográfica y cultural]. Entonces, el desafío al que se enfrentaron las ciencias sociales fue el de abrirse, entendiendo esta acción como un proceso de apertura de su capacidad autorreflexiva y autocrítica destinada a revisar y en caso necesario modificar sus bases cognitivas de partida, poniendo en el centro de este cuestionamiento su pretensión de validez universal. O como lo planteó un catedrático africano: “Hoy el Occidente concuerda con nosotros en que el camino hacia la verdad pasa por numerosos caminos distintos de los de la lógica aristotélica o tomista o de la dialéctica hegeliana. Pero es necesario descolonizar las propias ciencias sociales y humanas” (citado por Wallerstein, op. cit. El subrayado en negritas es nuestro.). Por ende, el trabajo epistemológico de aclaración de los supuestos cognitivos en los que funda su validez universal una ciencia social (incluyendo aquí por supuesto la Teoría Crítica de la sociedad), se puede interpretar en los términos de una descolonización de las ciencias sociales, situando su contexto de formación y el alcance de su validez. A partir de este momento, la tarea de analizar sociológica y epistemológicamente los lenguajes de estas ciencias, así como los conceptos que utiliza, es parte del proceso de abrir las ciencias sociales para someterlas a un examen crítico de su validez universal: “La cuestión que se nos presenta es cómo abrir las ciencia sociales de manera que puedan responder adecuada y plenamente a las objeciones legítimas contra el parroquialismo y así justificar su afirmación de validez universal o aplicabilidad universal” (Wallerstein, op. cit., p. 97. El subrayado en negritas es nuestro.). […] Abrir la crítica de y en la Teoría Crítica significa situar sus pretensiones de validez universal en las condiciones socio-históricas particulares de su formación e identificar, por lo tanto, la sociogénesis de sus conceptos. [Como ya lo indicamos, nosotros le agregaríamos: identificar además la civilizaciogénesis en la que queda englobada a su vez, esa sociogénesis de sus conceptos] Significa, sobre todo, que ella sea consciente de su carácter parroquial y que esté dispuesta a romperlo, al situar la universalidad de su concepto de “crítica social” en un universo plural de lo que puede ser el ejercicio de la crítica de una sociedad. Es decir, que rompa la arrogancia intelectual […]. La tarea que tiene por delante la ciencia social no occidental, es, entonces, llevar a cabo un tipo de investigación en la que se manifieste un concepto propio de la crítica social, vinculado y distanciado a la vez con la crítica que un día representó la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt (Farfán, R., op. cit., p. 131, 132 )…»

Con base a lo vertido, nuestra propuesta pretende: identificar, explicitar y señalar los límites (más que culturales), civilizatorios de la episteme occidental, de ese conjunto de a prioris ya señalado, o de los marcos categoriales implícitos desde donde se concibieron y estructuraron las disciplinas sociales. Es nutrir el desafío de ese trasfondo cognitivo inabordado por nosotros, de evidenciar palmariamente ese espíritu parroquial de las ciencias del hombre. Es generar «epistemologías emancipadoras» y «estructuras categoriales alternativas» que den cuenta de nuestra realidad bi-civilizacional, en la que se aglutina sincréticamente la cosmovisión indígena con la weltanschauung europea. Es a su vez, situarnos nosotros mismos como objetos de reflexión, en tanto consumidores pasivos de las ciencias foráneas, en tanto irreflexivos subordinados de las estructuras científicas europeas. Es auto-observarnos, en tanto estar construidos psicológica y culturalmente por una sola civilización (para los criollos mexicanos); o por dos civilizaciones (para los mestizos mexicanos, y en grado diferente respecto a los indígenas de nuestro país).

Es sacar a colación y abordar por primera vez, procesos inéditos para nuestra disciplina, como serían los de: resistencia cultural, descolonización, racismo, baja autoestima frente al extranjero, etc. Es a su vez, detectar las enormes potencialidades creativas, al tener en nuestro repertorio psicológico y social, la experiencia milenaria de dos grandes civilizaciones. Ello implica contar con dos “estructuras intelectuales” para aprehender la realidad; con una posición alternativa para enfrentar nuestros problemas; con dos “marcos conceptuales” (si el término transculturalmente lo permite); con un metapunto de vista privilegiado, en el cual nos podemos situar a la vez, como objetos y sujetos de observación, intra y extra-europeamente hablando. Situación topológica de observación de la que carece el europeo, por contar con sólo una civilización para enfrentar y entender el mundo. Privilegio ontológico por el doble topos cultural que nos define. Privilegio epistemológico por poseer herramientas intelectivas que son alternativas a la europea, y que por estar colonizados, aún somos ciegos a ellas. Pues las cotejamos, y las seguimos comparando de manera subordinada, con los cánones occidentales, es decir, a través de la antropología, sociología e historia: disciplinas que provienen allende al Atlántico, y que en sentido estricto, sólo configuran su autobiografía cultural. Situación mono-civilizacional del europeo que le impide detectar los puntos ciegos de su propia cultura, pues requeriría de un ángulo de exterioridad para hacerlo y del cual carece, y con el que nosotros los mestizos sí contamos. Por estar atrapado el mismo europeo en la red conceptual que él mismo construyó y que está arteroesclerotizada en sus lenguajes, en sus estructuras teóricas. Por la asfixia unidimensional y monocrática de su pensamiento griego-cristiano, anoxia provocada por sus estructuras epistemológicas. Por haber generado con su antropocentrismo y afán por “controlar” y “dominar” el mundo, una cultura abstracta, posicionada a espaldas y en contra de la naturaleza.

En resumidas cuentas, y culturalmente hablando, es asumirnos como lo que somos, —herederos de dos civilizaciones— y no continuar, como lo hemos hecho durante siglos, como el prototipo dócil y cuadriculado, producto de la colonización que fue diseñada y se sigue ejecutando desde Europa y Estados Unidos. Colonización cultural que aun perdura. Después de la conquista, por la modernidad del siglo XVIII, y a últimas fechas, por la posmodernidad. Pues ambas corrientes de pensamiento, aunque antitéticas, son subsidiarias del mismo proyecto civilizatorio de la Ilustración, del siglo de las Luces. En otras palabras, —modernidad y posmodernidad— son dos pistas del mismo circo civilizatorio: el Occidental (Lara, Jesús, 2000).

Inclusión en nuestra propuesta de tres universos de observación: el «filosófico»; el «meta-filosófico» (es decir, las grandes corrientes del pensamiento europeo que predeterminan a la filosofía misma); y el universo más abstracto de observación: el «civilizacional».

La heurística de nuestros propósitos para construir «formas de razonamiento» que trascienda el corpus teórico y tecnológico importado, sumada a la exigencia ontológica, de especificación creciente de la realidad en todos sus niveles empíricos, y en todas sus dimensiones sin excluir alguna (para superar la clásica unidimensionalidad de las teorías); inquietudes ambas, que han conducido a que en nuestra propuesta incorporemos tres universos más de observación. Estos adicionales «universos de observación», se encuentran en un nivel creciente y más abstracto —respecto al primer peldaño— que es el de reflexión y crítica de las estructuras científicas (las teorías, su arquitectura conceptual, su núcleo paradigmático). Creemos necesario hacerlo, pues notamos que persisten las cegueras, insuficiencias, inercias eurocentristas y asfixias al razonamiento (en sus horizontes más amplios de reflexión, en sus contextos más grandes de indagación), por circunscribirnos exclusivamente a este «primer universo de observación» constituido por el análisis y reflexión crítica de las estructuras científicas arriba mencionadas. Situación en la que parcialmente cae Hugo Zemelman y de la que no escapa, en otro plano, el propio Edgar Morin, y que abajo señalaremos. Como si tales estructuras de la ciencia, y reflexiones críticas que le acompañan, se agotaran en este plano, subsistiendo por ellas mismas. Estando satisfechas, consumiéndose en su autocomplacencia o en su autocrítica. Por el contrario, dichos elementos y reflexiones son vehiculizadas y nutridas, —en un nivel más abstracto— por los distintos «corpus filosóficos» a los que están suscritos, o de los que emergen. «Segundo universo de observación».

Asimismo, al ubicar estos «corpus filosóficos» —en un punto de fuga más amplio— observamos que ellos, a su vez, están predeterminados, prefigurados por las grandes corrientes del pensamiento europeo. Corrientes que se enmarcan: temporalmente en un manojo de siglos; geográficamente en zonas culturales de influencia; y sociológicamente en flujos consensuados de tradiciones autárquicas —impermeables a otras inercias— o modas monovalentes de pensamiento. Punto de fuga del que se deriva nuestro «tercer universo de observación» y que denominamos: «meta-filosófico».

Y todo no acaba ahí. En la máxima jerarquía dimensional. En el límite topológico de su estructura, en la frontera con las mundivisiones de otras culturas. En su máxima virtualidad ontológica; en los muros aduanales de sus epistemologías; en el tope conceptual de sus lenguajes. Aquello que yace, en lo implícito, de lo implícito, de lo implícito es: la «Civilización», nuestro «cuarto y último universo de observación». Ese Magno-Contexto que rotulamos con mayúsculas por ser el magma del que fluye todo, del que se originan todas las instituciones culturales y del que nadie observa. De ese punto ciego, que por sus dimensiones y oscuro trasfondo escenográfico, constituye una mancha, una gran mancha ciega. Traspatio de nuestra memoria colectiva. Denso sedimento de milenios.

Universos de observación:

1er. Universo de observación.

Reflexión y crítica de las «estructuras científicas»: teorías, esquemas conceptuales, lógicas, metodologías, paradigmas.

2do. Universo de observación.

Lo constituye el «corpus filosófico» que engloba directamente a la teoría específica que utilizamos.

3er. Universo de observación.

La «meta-filosofía» denominada por nosotros como la meta-observación que hacemos de la filosofía misma, al hacer evidente su forma específica de estar delineada, contenida y dirigida, por una de las corrientes de pensamiento europeo de la que es subalterna. La Escolástica y el Humanismo Renacentista para los siglos comprendidos en la Edad Media y Renacimiento, por ejemplo, así como la Modernidad y Posmodernidad para el presente, últimas corrientes de pensamiento que se originan en el siglo XVI europeo con Descartes, Galielo, Francis Bacon e Isaac Newton. Siglos de estilo de pensamiento que no brotaron por generación espontánea, pues no están aislados, ni desarticulados de otros procesos que les precedieron, y que se ubican todos ellos, en otro nivel, en otras coordenadas espacio-temporales más amplias y más complejas que las envuelve, y es lo que configura nuestro siguiente y último universo de observación.

4to. Universo de obervación.

Asimismo, en el curso de la historia, las «corrientes del pensamiento europeo», están engullidas por un mismo flujo, por una misma dinámica, por un mismo Proceso inserto en milenios. Aunque en apariencia distintas y antagónicas, corre en sus venas la misma savia. Chacotean en un mismo magma (griego/judeo/cristiano) del que se sostienen, del que se alimentan, por el que viven. Y nos referimos a la «civilización» específica de la que nacen, de la que obedecen y de la que son congruentes: dichas corrientes de pensamiento, dichos corpus filosóficos; tales estructuras científicas, y dichos usuarios/usados por todas ellas. Contexto magno y virtual, por lo mismo invisible para los súbditos que en su interior se alojan. Y asumiendo de manera autocrítica la parte occidental que también nos configura, finalizamos esta sección mencionando que fuera de dicho contexto civilizacional europeizado, sólo se encuentra, nuestra miopía inter-cultural, nuestra arrogancia antropocéntrica, y a final de cuentas, nuestra estulticia frente a las otras culturas, frente a las otras cosmovisiones del planeta. Es decir, la ceguera parcial de nosotros mismos, nuestra hemiplejia cultural.

Líneas generales de nuestra propuesta curricular.

Según estas consideraciones preliminares, nuestra propuesta curricular abarca dos niveles operativos:

1) Trabajar en la restructuración del corpus de conocimiento existente, el cual como ya sabemos, en su mayoría, —si es que no en su totalidad— es importado. Desde ese material partiremos y es con lo que actualmente contamos. Sin embargo, consideramos que nuestra función como docentes no queda acotado en este nivel exclusivo de consumidores de abstracciones foráneas; aspiración conformista, que es común en los docentes de la Universidad y de las demás instituciones educativas del país.

2) Como «críticos y constructores del conocimiento», gradual y prospectivamente continuaremos formándonos, con miras a ir produciendo material escrito, en el que se viertan las reflexiones y logros que irán surgiendo, acorde a los distintos niveles de diálogos con la ciencia y la filosofía que adelante señalaremos.

Todo ello obliga a que nuestra disciplina esté en un diálogo explícito y constante en los siguientes niveles:

a) De nuestra disciplina para con el tipo de estructuras científicas correspondientes a la aproximación que adoptamos (modelos, teorías, conceptos, paradigmas, etc.).

b) De un diálogo de dichas estructuras científicas con la filosofía misma (ontología epistemología, axiología, etc.) y con las corrientes de pensamiento a las que, consciente o inconscientemente está suscrito el mismo psicólogo (modernismo, posmodernismo, etc.).

c) De los alcances empíricos y límites culturales de las estructuras científicas. En los sistemas de enseñanza del docente, y en los contenidos curriculares, se observa una ausencia o una ceguera para explicitar los límites: empíricos, conceptuales, tecnológicos y culturales del marco teórico en el que el psicólogo se inscribe. Derivando por lo mismo, en una cerrazón paradigmática casi dogmática, que amputa cualquier actitud crítica, creativa y de comunicación inter-teórica, confundiendo dramáticamente «esa particular rebanada» de la realidad que equis aproximación aborda, con el «pastel» completo, con la
empiria global de lo psicológico.

d) De un diálogo de la psicología, la ciencia y la filosofía, para con la civilización de donde emergen. Es decir, de la creación de puentes de reflexión de la psicología para con el magno contexto de donde se ubica, para con la matrix que invisiblemente la crea, la predetermina y la limita. No sólo existen posiciones ahistóricas, apolíticas, sino también aculturales, acivilizacionales. Posiciones que entrañan una absurda descontextualización, un desarraigo de sus propias raíces culturales, una ceguera de sus presupuestos civilizacionales que invisiblemente predeterminan no sólo a la ciencia o la filosofía misma, sino a todas las demás instituciones culturales (arte, religión, deportes, política, economía, etc.). En otras palabras, la razón griega, la filosofía y la ciencia no son consustanciales a la realidad como candorosamente se cree. Son herramientas intelectuales que sí están predeterminadas por una determinada cultura. No son “universales” y “neutras” como tradicionalmente se manejan. Fueron construidas por un cierto grupo de hombres, insertos en una determinada cultura, con una particular visión del mundo.

e) Y por último. También se requiere de un diálogo de nosotros los psicólogos, —en tanto personas actuantes y pensantes— con respecto a las estructuras científicas, teóricas y filósoficas, para detectar cómo afectan, cómo gobiernan nuestro comportamiento profesional. Es decir, como usuarios de la psicología, no podemos seguir cayendo en un realismo ingenuo, pues como personas dotadas de una historia personal y de un bagaje cultural inmenso, no podemos negarnos o sustraernos «abstractamente» de nosotros mismos con respecto de dichas instituciones cognitivas, tales como la ciencia y la filosofía. Como el hipotético caso (que muchos comparten a puntillas) de que toda la humanidad fuera homogénea, vacía de contenido cultural o carente de una tradición milenaria alternativa a la europea, a la que sólo le quedara adscribirse a una aproximación psicológica, supuestamente “neutra”, “universal”, y “libre de connotaciones ideológico-culturales”. Este inciso implica abordar una dimensión de lo psicológico que nunca se ha estudiado, que conlleva a efectuar un metapunto de vista, en el cual, nuestro comportamiento docente y profesional se torna en objeto de estudio.

Dicho en otras palabras, es realizar una «psicología» del psicólogo en su dimensión profesional, docente y como investigador. Considerando por un lado, a la psicología como ciencia en tanto productora de conocimiento; y por el otro, en relación a ella misma, en tanto institución cultural que está inserta y se nutre por una civilización específica. Para ser más claros en este punto, diremos que no sólo repercute en mi comportamiento personal mi interacción con las personas y los objetos físicos, sino también mi interacción con los conceptos, las teorías, los modelos científicos, los paradigmas, las técnicas, las corrientes filosóficas. Por otra parte, contando además en América Latina, —según sea el caso— con una tradición cultural alternativa a la europea, para cotejar inter-culturalmente dichas estructuras científicas. Pudiéndonos ubicar a la vez, en objeto y sujeto para reflexionar extra-europeamente sobre la ciencia y la filosofía occidentales.

Concluyendo, en resumidas cuentas, como Universidad, no podremos superar esa etapa de maquiladores intelectuales o de tecnócratas dóciles, si no comenzamos a reflexionar sobre la estructura científica de nuestra profesión, de sus alcances e influencias filosóficas, de sus límites culturales, de sus presupuestos civilizacionales que la envuelven y la gobiernan. Y a su vez, de reflexionar a través de la interacción crítica e intercultural de los propios usuarios, considerando y considerándonos en todos esos niveles de sub-sistemas, sistemas y mega-sistemas abstractos del conocimiento científico, de la empiria abordada y de la cultura donde provienen.

R E F E R E N C I A S

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