RESPONSABLE: CLARA BEJAR NAVA

OBJETIVOS GENERALES

Formar psicólogos capaces de realizar sus actividades profesionales en el ámbito de la educación especial, promoviendo el desarrollo psicológico, académico y familiar de los usuarios.

Se pondrá énfasis en las competencias profesionales, de docencia, de servicio y de investigación, en la atención individual y grupal de educandos, maestros y familias, para promover el desarrollo académico y social de personas con necesidades educativas especiales.

Se pretende que los egresados sean profesionales competentes y éticos, capaces de aplicar sus conocimientos y actividades profesionales a la solución de problemas educativos especiales y de problemas psicológicos de índole educativo y familiar.

COMPETENCIAS PROFESIONALES
A NIVEL TEÓRICO:

Conceptualización de los fenómenos educativos especiales, del desarrollo individual y social, y del retardo en el desarrollo, relacionando problemáticas específicas con los avances teóricos que sobre la materia aporta la psicología.

Desarrollo de habilidades teórico-metodológicas enfocadas al conocimiento de: 1) estrategias para la detección, el diagnóstico y la evaluación de problemas educativos especiales; 2) el diseño de estrategias de prevención e intervención; 3) aspectos a considerar en la aplicación sistemática de diversas estrategias de intervención psicológica; 4) aspectos metodológicos, cualitativos y cuantitativos, necesarios para el desarrollo de investigaciones que contribuyan al avance teórico, metodológico y asistencial en el área, y 5) el desarrollo de competencias para la comunicación de los conocimientos adquiridos, a través de la docencia, el reporte y habilidades de discurso.

A NIVEL APLICADO Y DE INVESTIGACIÓN:

Desarrollar competencias y habilidades específicas para insertarse en las áreas de educación especial y desarrollo familiar, en lo relativo a:

Detección, diagnóstico y evaluación de problemas psicológicos y educativos de personas con necesidades de educación especial.

Diseño, planeación y aplicación de estrategias de intervención para la solución de problemas específicos a nivel individual, familiar o grupal.

Diseño y aplicación de estrategias preventivas a nivel individual, familiar o grupal.

Diseño y aplicación de proyectos de investigación que contribuyan al avance teórico, metodológico o asistencial en el área de la educación especial.

Presentación de informes de actividades profesionales y de investigación, en forma de reportes escritos, ponencias y cursos a impartir en el ámbito escolar, familiar e institucional.

FUNDAMENTACIÓN DEL PROYECTO

A: PROBLEMÁTICA Y NECESIDADES DEL PAÍS

Sin lugar a dudas uno los principales problemas que aquejan a la humanidad en los umbrales del siglo XXI, es el referido a la cantidad de individuos que debido a sus limitaciones funcionales requieren de Educación Especial. Los reportes internacionales (Organización Mundial de la Salud, 1983; Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales,1994; y UNESCO, 1995, entre otros) señalan que este tipo de requerimientos se presentan en todos los países del orbe, alcanzando entre el 10 y el 15 por ciento de la población mundial, dato que se traduce en números absolutos entre 600 y 900 millones de personas, de las cuales 150 millones son menores de quince años (UNESCO, 1990; Artiles, Csapo y De Lorenzo, 1995). Estos índices, a “grosso modo”, permiten estimar el enorme desafío y la necesidad de integrar políticas internacionales, además de la urgencia en la suma de esfuerzos para dar soluciones al problema.

En tiempos recientes esta condición particular ha sido identificada con diversos nombres, desde las peyorativas designaciones de “Invalidez” “Incapacidad” o “atipicidad”, hasta el uso frecuente de nominaciones como “Excepcionalidad”, “Minusvalidez” y “Discapacidad”, pasando por el empleo de otros términos menos frecuentes como “Limitación” o “Desventaja” o la aplicación actualizada del título “Necesidades Educativas Especiales”, cuya designación goza de aceptación internacional entre educadores. El uso y transición de estos términos ha estado ligado a las modificaciones conceptuales que amparan los nombres empleados y su manejo entre profesionales depende del enfoque disciplinar y del sustento teórico que los ampara. Desde la psicología, disciplina de nuestro interés, el enfoque del problema se establece de acuerdo a una perspectiva conductual- empírica del desarrollo, por lo que el designio de esta condición es referida como “Retardo en el Desarrollo”. Más adelante se describirá la evolución y características del concepto, por el momento baste hacer mención que con este término haremos referencia a esta condición distintiva de los individuos que la comparten.

Al margen de la manera de distinguir y nombrar esta condición, existe un acuerdo tácito en que este tipo de problema, a considerar por la información de prevalencia e incidencia de que se dispone, es un asunto que afecta en mayor grado a las naciones pobres o en vías de desarrollo. Al respecto, Marfo (1986) señala que más del 70% de los individuos con alguna muestra de “discapacidad” se concentran en las naciones con mayores desigualdades sociales y económicas del orbe. Este problema se torna más preocupante cuando se considera que el ritmo de crecimiento de las naciones pobres es cinco veces mayor que el de los países desarrollados (ONU, 1979) y que solamente el 0.1 por ciento recibe algún tipo de educación o capacitación ( UNESCO,1988, 1994), razón que destaca el enorme desafío social y educativo que habrá de enfrentarse, global y particularmente, en el nuevo milenio.

Nuestro país, lejos de estar ajeno a esta situación, refleja proporcionalmente esta condición con relación a lo observado en el ámbito internacional. Algunas estimaciones estadísticas permitirán exponer la problemática general de la Educación Especial en México y la manera en que ésta ha sido abordada; sin embargo, antes de hacer un recuento general de las condiciones estadísticas que acompañan al problema aquí planteado, es menester señalar que como toda información de carácter numérico puede presentar sesgos y disparidad en las cifras presentadas, lo que puede deberse a problemas de definición, metodología o interpretación del fenómeno estudiado. En este sentido, habremos de referirnos a los datos aquí expuestos como “estimaciones”, independientemente del carácter oficial del dato presentado y la metodología de su obtención.
De acuerdo a estimaciones oficiales del Consejo Nacional de Población (CONAPO), hacia mediados de 1998 México contaba con una población total de 96.3 millones de personas, mismos que crecían a una tasa del 1.6 por ciento anual. Con base en estos datos, la proyección calculada para el año 2000 era de 98.5 millones de individuos (cifra parecida a la proporcionada en los datos extraoficiales del censo del año 2000). Informes nacionales autorizados (Dirección General de Educación Especial, DGEE, 1981; Plan Nacional de Desarrollo, 1995; Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las Personas con Discapacidad, DIF, 1997) y Organismos Internacionales (OMS-INSERSO, 1983) reportan que cerca del 10 por ciento de la población mexicana padece algún tipo de discapacidad (física y/o intelectual), lo que significa en números absolutos, la necesidad de asistir en Educación Especial a cerca de 10 millones de personas en todos los grupos de edad; siendo los niños y adolescentes los mayormente afectados por esta condición. A este respecto, Alarcón (1997) reporta, con base en información Nacional (CONVIVE,1996), que el 6.43 por ciento de la población menor de veinte años es portadora de alguna discapacidad o dificultad para el aprendizaje.

Estas cifras, por demás alarmantes, podrían parecer un tanto conservadoras a la luz de las siguientes consideraciones, mismas que nos permitirán relacionar el problema del retardo en el desarrollo (discapacidad o necesidades educativas especiales) en nuestro país con diversas variables sociales, que directamente participan en su producción o mantenimiento :
El problema de los individuos retardados se encuentra estrechamente ligado a condiciones de pobreza y marginación. La carencia de situaciones propicias de vida entre las que se encuentra, a guisa de ejemplo: vivienda con poca solvencia de recursos físicos; alimentación insuficiente y escasa en nutrimentos; insalubridad y carencia de higiene en acciones cotidianas, son factores que se encuentran disminuidos por bajos niveles de ingreso y bajos niveles educativos asociados. Algunos datos a este respecto ilustran de mejor forma este punto.

De acuerdo al Plan Nacional de Desarrollo (1995-2000), de los 54 millones de individuos en edad de trabajar (15 a 64 años) 35 millones corresponden a la población económicamente activa, representando la fuerza productiva en que se fundamenta el crecimiento económico del país; sin embargo, cerca del 29 por ciento se encuentra desempleada o percibe ingresos menores a un salario mínimo; mientras que el 36 por ciento tiene ganancias mensuales que varían entre uno y dos salarios mínimos, situación que da lugar a la estimación de que al menos 16 millones de personas en edad de trabajar se encuentran en condiciones de pobreza extrema. Información relevante en este renglón, es proporcionada por el estudio Regiones prioritarias de la Secretaria de Desarrollo Social (SEDESOL, 1996) * que señala que en las 91 regiones prioritarias del país, donde se registran los índices de pobreza y marginación más altos (pobladas por 24 millones de personas), se ubica el 60 por ciento de la población ocupada del país que no percibe ingresos y sólo el 20 por ciento obtiene más de un salario mínimo.

Siendo una variable fundamental la distribución del ingreso a la condición de pobreza y riqueza de los grupos sociales (que determina su nivel o clase socioeconómica), parece acertado concluir que estas cifras no solamente reflejan desigualdades sociales, sino que dejan carentes de oportunidad a un grupo mayoritario de la población en sus condiciones generales de vida, hecho que destaca el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 1992), cuando afirma que en México 45 por ciento de los menores de 18 años viven en condiciones de pobreza, condición que por sí misma limita y establece desigualdad en el desarrollo, en todas las acepciones del término.

Por otra parte, estrechamente ligado al ingreso se encuentra el gasto familiar, que representa la medida en que se cubren los satisfactores básicos de los miembros de un mismo hogar . En las conclusiones de una reunión de análisis de la alimentación en México (Octubre de 1992), se expuso que las familias que perciben 1.5 salarios mínimos dedican la mitad de este ingreso a la compra de alimentos; no obstante, esto no alcanza a sufragar las necesidades primordiales de alimentación del grupo familiar, lo que se traduce numéricamente en 20 millones de niños que padecen algún grado de desnutrición, de los cuales el 15 por ciento la adquieren desde el seno materno. En consonancia a lo anterior, los datos proporcionados por la Encuesta Nacional de Alimentación y Nutrición en el Medio Rural (Enal, 1996) señalan que el porcentaje promedio de desnutrición vigente alcanza a más del 30 por ciento a nivel nacional; no obstante, más de 7 millones de niños menores de 5 años (55.9 por ciento del total) presentan deficiencias alimentarias que dan lugar a una falta de correspondencia entre la talla de los infantes y su edad cronológica.

Esta información se hace relevante a la luz del análisis de diversos reportes de investigación (Cravioto, 1963; Cravioto y Delicardie, 1973; Monkenberg, 1968; Cravioto y Arieta, 1981) que relacionan los efectos de la desnutrición infantil con diversas alteraciones de desarrollo, entre las que se encuentran talla y peso corporal disminuido, desproporción en el perímetro cefálico, diversas anomalías fisiológicas y bioquímicas, ejecución retardada en las áreas de desarrollo motor y en el desenvolvimiento de tareas cognoscitivas , entre otras, siendo éstas consecuencias directas de las prácticas alimenticias que se presentan primordialmente en los grupos de menor ingreso y desprotección social.

Otro aspecto de análisis se refiere a las condiciones de vivienda e higiene de las familias. El CONAPO (1995), señala que existe una relación directa entre los niveles de ingreso y el número de integrantes por vivienda. Así, las unidades domésticas con menor ingreso per cápita en 1992 (menos de dos salarios mínimos), que incluye el 30 por ciento de las viviendas, registraban un promedio de 6.5 integrantes por unidad doméstica ‑a diferencia de los hogares con más altos ingresos que registran un promedio de 3.2 personas por hogar‑. Además del problema de hacinamiento que se presenta en la mayoría de los hogares pobres (situación en la que se encuentra el 68% de la población referida), la condición de vivienda es de insalubridad y falta de higiene. En el citado estudio “Regiones prioritarias” (SEDESOL, 1996) se indica que el 44 por ciento de las viviendas de estas regiones no cuenta con drenaje ni letrinas, el 42 por ciento carece de agua entubada, mientras que el 43 por ciento no tiene piso de tierra, y hay insuficiencia de energía eléctrica en el 30 por ciento de los hogares. Estas cifras exponen los problemas de insuficiencia de servicios que no sólo multiplica las deficiencias en bienestar e higiene, sino que hace que las prácticas de crianza y convivencia social se tornen difíciles, con las implicaciones en el desarrollo de los miembros que participan en la misma comunidad.
Otro aspecto de atención, que como variable social se relaciona al problema del retardo en el desarrollo, es el de educación. Primeramente matizaremos el problema en lo general:

La SEP (1999) reconoce que en la actualidad subsiste un rezago educativo que abarca a más del 10% de la población adulta que no se encuentra alfabetizada. Este tipo de carencias se suman al hecho de que 1.5 millones de menores entre 6 y 14 años (7.8%) no asisten a la escuela (conteo de población. INEGI, 1995); que el promedio de años cursados en personas de más de 15 años es de siete; que la eficiencia terminal en los estudios básicos es de 85.6% ( es decir, de los 14.6 millones de estudiantes de este nivel educativo no terminan 2.2 millones), siendo la deserción escolar del orden del 2.7% y los niveles de reprobación de 7.1% en el mismo nivel de estudios de primaria (SEP, 1999).

Aunque de manera directa no se puede establecer que las desventajas señaladas condicionen la aparición de alteraciones de desarrollo, sí es posible constatar cómo se ven afectadas las prácticas de crianza y de comportamiento de la población en relación al bajo nivel instruccional, determinando baja competencia social y problemas derivados en conductas de autosuficiencia y cuidado. Por ejemplo, al comparar tasas de mortalidad infantil entre 1986 y 1990 según los niveles educativos de la madre, se observa una menor incidencia de fallecimientos infantiles (dieciocho de cada mil) cuando las madres cuentan con una escolaridad de nivel de secundaria o mayor, contra una tasa de 53 defunciones de niños en madres sin instrucción (CONAPO, 1995); hecho que resalta la estrecha relación entre nivel de estudios materno y supervivencia infantil, sin tomar en cuenta el bajo nivel de vida de los infantes y su condición de desarrollo empobrecida cuando sobreviven en condiciones de salud limitadas.

Otro ejemplo que destaca la importancia de los niveles de instrucción se refiere a las tasa globales de fecundidad. La diferencia entre el número de hijos paridos por mujeres sin instrucción (5.8 en promedio) es significativamente mayor que el promedio de hijos que nacen de madres con niveles de instrucción mínimo de secundaria (2.4) durante el período reproductivo, poniendo de manifiesto el ejercicio de la maternidad responsable, además del mejor manejo de prácticas de crianza que, independientemente del manejo de conocimientos, se hace más propicia en condiciones de menor número de hijos o condiciones de espaciamento entre nacimientos.

Destacar variables sociales como ingreso, vivienda, higiene, salud, alimentación, empleo, educación y crianza da cuenta del ambiente favorecido o empobrecido en donde se presenta el desarrollo humano, siendo de razón considerar que ambientes propicios darán lugar a individuos más competentes y, por otra parte, condiciones sociales y educativas inadecuadas, serán fuente de riesgos para la propensión de retardo en el desarrollo. En este sentido, considerando muchas de las condiciones sociales (empobrecidas) como coadyuvantes del problema, y tomando en cuenta los pronunciamientos públicos del nuevo gobierno mexicano (que reconocen la existencia de 40 millones de personas en pobreza siendo más de la mitad marginados en pobreza extrema), consideramos que el dato oficialmente reconocido de 10 millones de personas con “discapacidad” no deja de ser una estimación conservadora del problema.

El planteamiento hasta ahora expuesto, destaca muchas de las dificultades de desarrollo se encuentran ligadas a condiciones de desventaja sociocultural en que viven un gran número de individuos, mismas que juegan un papel fundamental en la determinación del problema, y cuyo origen no se ubica en una alteración biológica de nacimiento (Vgr. Bijou y Dunitz-Johnson, 1981; Artiles y col. 1995). Así mismo, es oportuno señalar que autores como Wolf (1971) o Stern (1973) destacan que entre el 40 y 50 por ciento de los individuos retardados no muestran etiologías biológicas, sino que su retardo se debe a condiciones desconocidas. En el mismo sentido, Ullman y Krasner (1975) afirman que el 75 por ciento de los individuos con problemas de desarrollo deben su condición a una determinación social o cultural.

En la presente argumentación, consideramos de utilidad hacer mención de que, en acuerdo con los puntos de vista expresados por Kantor (1959) y Bijou y Baer (1961; 1982), hacemos uso del término de Retardo en el Desarrollo para connotar teóricamente el problema desde una perspectiva psicológica con implicaciones en el terreno social y educativo, reconociendo al retardo como un déficit funcional individual que surge de la interacción de diversas variables (físicas, biológicas y sociales) que se presentan en el curso del desarrollo humano.

Desde esta perspectiva, el retardo en el desarrollo presenta múltiples determinantes que se conjugan en el curso de la historia de un individuo, afectando diferencialmente a diversas áreas de competencia social de la persona retardada. Así, por ejemplo, en una persona que al momento de nacimiento posee una alteración cromosómica (vgr. Síndrome de Down) o una lesión a nivel de Sistema Nervioso Central (vgr. Parálisis Cerebral), aunque el problema de origen primario se debe a una alteración o lesión biológica, en el curso de crecimiento esta condición puede ser más o menos severa dependiendo de la interacción con otras variables físicas (vgr. espacio de juego, iluminación del ambiente, etc) o sociales (uso de castigo, frecuencia de interacción en lenguaje, etc), cuya complejidad interactiva da lugar a una desviación en el desarrollo en diversos grados de severidad. La consideración de que no existen factores aislados y sí interacciones entre ellos permite establecer la propiedad teórica para el diagnóstico, la prevención y el tratamiento, desde una óptica psicológica conductual, postura que asumimos en el presente escrito.

Por otra parte, el campo de la Educación Especial en México (de acuerdo a la Dirección General de Educación Especial, DGEE, dependiente de la Secretaria de Educación Pública, SEP) ha fortalecido sus políticas asistenciales a partir de la identificación y clasificación del tipo de individuos que, por poseer “necesidades educativas especiales”, requieren ser considerados de acuerdo a un modelo educativo, cuyos fines y estrategias están conformados por los principios de integración y normalización. En concordancia con este punto de vista, se reconocen como “sujetos con requerimientos de educación especial” a los siguientes grupos (categorías) de menores, de acuerdo al carácter dominante del problema que poseen: 1) deficiencia mental, 2) dificultades de aprendizaje, 3) trastornos de audición y lenguaje, 4) deficiencias visuales, 5) impedimentos motores, y 6) problemas de conducta. Además, aun cuando en las publicaciones referidas a la taxonomía de Educación Especial no se asigna de manera específica las categorías de “niños con capacidades y aptitudes sobresalientes” (CAS) y “niños con Autismo”, la DGEE (1994, p.12) anuncia su tratamiento a través de unidades de servicio. Con base en la taxonomía de Educación Especial arriba citada, en nuestro país se orientan las acciones de evaluación y tratamiento, y se pretende dar cumplimiento a los derechos nacionales e internacionales de que debe gozar un sujeto con “necesidades educativas especiales”; sin embargo, las pretensiones distan mucho de la realidad asistencial educativa, siendo reducido el número de individuos atendidos bajo los esquemas oficiales (descontando la participación de los particulares, que en proporción al problema tienen una contribución mínima).

En estudios reportados por Ribes (1978) e Hinojosa, Galindo y Galguera (1984), se señala que, de acuerdo con la infraestructura asistencial pública y privada de educación especial, se contaba en esos años con una capacidad instalada para dar atención al 11 por ciento de la demanda potencial, y que del total de individuos retardados sólo se daba asistencia al 3 por ciento. Datos más recientes (Romano, 1997) dan cuenta que en la actualidad sólo se cubre entre el 1.95 y 2.67 por ciento de la demanda potencial, siendo las siguientes razones las que explican este hecho: 1) el número de escuelas de educación especial en el país es reducido, en relación a la magnitud del problema, y 2) la cantidad de profesores formados en educación especial está limitada por falta de recursos, razón que a su vez puede explicar el enfoque alternativo que en la actualidad se emplea ‑tomando como base la integración en salones y escuelas regulares‑ para dar solución a la enorme demanda de servicios de atención para este tipo de sujetos.

Por otra parte, con relación a la formación de recursos humanos, los cálculos hechos por Hinojosa y col. (1984) muestran que, para la fecha del reporte, se requerían 111, 000 profesores y sólo se contaba con los servicios de 2,680; es decir, sólo se tenía el 2.4 por ciento de los recursos humanos necesarios para atender las necesidades del área. Romano (1997), con base en información del anuario estadístico de la DGEE (1991-1992) reporta que para esas fechas la cifra seguía siendo baja, ya que sólo se contaba con los servicios de 13,347 profesores. Este hecho se explica porque en las 32 entidades federativas del país sólo se contaba con 27 escuelas normales para la formación de educadores, en las que se encontraban inscritos 5194 alumnos (1992-1993), atendidos por 642 docentes (INEGI, 1994).

Dadas todas las circunstancias hasta aquí expuestas, se hace necesario que en la Universidad Nacional Autónoma de México se formen profesionales de alto nivel, capaces de aplicar sus competencias en el campo de la psicología educativa dentro del contexto de la educación especial, y ayudar con ello a resolver el serio problema social al que nos enfrentamos. Los psicólogos conductuales pueden incursionar en la detección y evaluación de los múltiples factores que intervienen en el retardo en el desarrollo y el fracaso escolar, sean éstos asociados a problemas de tipo biológico o a problemas de índole sociocultural.

Los profesionales de la psicología conductual están en condiciones de ayudar en la planeación educativa, en el desarrollo y aplicación de programas educativos especiales, en la enseñanza de prácticas didácticas para maestros y familiares de niños con problemas de retardo en el desarrollo y de aprendizaje escolar, y en la prevención de tales fenómenos. Su intervención puede llevarse a cabo dentro de salones de clase regular, de clínicas y aulas especiales, e incluso en centros de salud, comunidades y hogares.

B: DESARROLLO Y SITUACIÓN ACTUAL DEL CAMPO DISCIPLINAR

El campo de la educación especial, como cualquier área de inserción de la psicología, ha sufrido transformaciones que son producto: a) de la evolución de la disciplina, b) de la transformación que la sociedad ha vivido en sus formas de concebir diferentes fenómenos, y c) de la influencia de otras disciplinas. Por ello, dentro de la historia del campo de la educación especial es posible identificar una serie de modificaciones que van desde el concepto mismo de retardo, hasta las tendencias en la evaluación, las formas de tratamiento, las áreas en las que se trabaja, la participación familiar, y las políticas de integración social o "normalización", entre otros aspectos.

Educación Especial: una breve historia

A lo largo de su historia, la Educación Especial ha sido abordada por distintos modelos conceptuales y organizativos que han definido la forma de ofrecer atención a los niños con necesidades educativas especiales, por ello es necesario contemplar históricamente la evolución que este concepto ha tenido hasta el momento.

Al hacer un breve recorrido por la historia de las civilizaciones y remontarnos a la Antigüedad Clásica, observamos que los individuos con alguna deficiencia eran considerados como seres que no merecían vivir y por lo tanto eran arrojados por el monte Taijeto en Esparta, o por la roca Tarpeia en Roma. Ya en la edad media, los que eran considerados anormales, eran olvidados, rechazados e incluso temidos. Así es como se construye un concepto de la anormalidad y del defecto, que conduce al rechazo social, al temor y hasta a la persecución de estas personas, por parte de los poderes civiles y religiosos; se les confundía con locos, herejes, embrujados, delincuentes, vagos o seres prostituidos. En el renacimiento surge un trato más humanitario hacia las personas marginadas en general.

En el siglo XV se funda la primera institución (asilo u orfanato) para atender a enfermos psíquicos y deficientes mentales, pero es hasta el siglo XIX cuando éstos empiezan a recibir un tratamiento médico-pedagógico, lo cual llevó a un avance en la comprensión del retraso mental y al desarrollo de terapias clínicas especializadas. Es en este siglo cuando surge la educación especial propiamente dicha, con la participación de médicos, educadores y psicólogos.

Según Verdugo (1995) el siglo XX se identifica como el “siglo de las luces” para la educación especial, porque se crean instituciones especializadas para todo tipo de deficiencias, surgen los primeros trabajos sobre evaluación de la inteligencia, el énfasis en el establecimiento de los niveles de desarrollo mental y los sistemas de clasificación (a partir de la escala de Binet), del retraso mental: idiocia, imbecilidad y debilidad mental. Lentamente se fueron desarrollando los principios básicos de la Pedagogía Terapéutica, como una ciencia que se ocupa del tratamiento del deficiente, desde el punto de vista medico, psicológico y pedagógico, y que tiene como objetivo la educación o re-educación de niños que sufren alteraciones en su desarrollo. Su objeto de estudio es el deficiente, en todas sus facetas, al que se tratará de recuperar e integrar en la sociedad, a partir de un sistema paralelo al sistema general denominado educación especial.

El concepto de Pedagogía Terapéutica tiene que ver con la educación de los niños que se apartan de la norma, por lo que son llamados excepcionales; de los niños que tienen trastornos en el desarrollo debido a una causa física, mental o emocional; de los niños que no pueden seguir una enseñanza normal, por lo que se les atiende en instituciones creadas específicamente para ellos.

En México, el desarrollo histórico de la Educación Especial no ha sido muy distinto al antes descrito, aunque ésta siempre ha tenido las limitaciones económicas propias de un país poco desarrollado. Los esfuerzos gubernamentales dentro del campo estuvieron originalmente dirigidos a la formación de escuelas de educación especial que comenzaron a dar servicio a niños con "deficiencia mental", con trastornos de audición y de lenguaje, con impedimentos motores y con trastornos visuales dentro de centros de educación especial. En 1960 se crea la Oficina de Coordinación de Educación Especial (OCSE) para atender los problemas de fracaso y deserción escolar en educación primaria.

Durante los años sesenta y setenta se dio a nivel mundial un cambio conceptual en cuanto a la atención que requieren las personas con discapacidad, aparecen nuevos conceptos y nuevos modos de llevar a cabo la educación especial. Este cambio surge inicialmente en países escandinavos y en Estados Unidos, donde se proclama el principio de normalización en virtud del cual todas las personas tienen derecho a llevar una vida lo más normalizada posible y a utilizar los servicios normales de la comunidad.
En los setenta, son las propias organizaciones internacionales quienes se pronuncian a favor de la normalización para las personas deficientes y plantean los supuestos teóricos que tienen vigencia hasta hoy, de tal forma que del principio de normalización se derivan:

‑El principio de integración escolar, en función del cual, todos los niños tienen derecho de asistir a la escuela ordinaria que les corresponda, según su edad y situación geográfica.

‑El principio de sectorización de servicios, que implica la creación de equipos multidisciplinarios que atiendan las necesidades del sector, sin dar lugar a la separación del niño de su medio natural.

‑El principio de individualización de la enseñanza, según el cual, es necesario llevar a cabo un programa de desarrollo individual para el alumno deficiente que asista a la escuela ordinaria.

El cambio en las tendencias internacionales tuvo repercusiones en México, se manifestó un creciente interés por investigar y documentar los beneficios de las escuelas segregadas. Ello llevó a la Secretaría de Educación Pública a reemplazar a la OCSE por la Dirección General de Educación Especial, y a la creación del programa denominado “Grupos Integrados”, que funcionó de 1970 a 1994, dirigido a niños con problemas de aprendizaje, que pretendía combatir la alta incidencia de fracaso y deserción escolar. En el período 1978-1979 se crearon servicios paralelos tales como la Unidad de Orientación Psicopedagógica (UNOP), que integró un equipo compuesto por un especialista médico para evaluar a los niños, un maestro preparado para orientar a los maestros de grupo, un trabajador social, un psicólogo para diagnosticar problemas de aprendizaje y un terapeuta de lenguaje.

Actualmente en México coexisten ambos sistemas: las escuelas de educación especial siguen funcionando como centros para atender poblaciones especiales de niños, pero se está fomentando también la integración de los niños con requerimientos educativos especiales a las aulas de educación regular.

La psicología y la educación especial

La psicología como disciplina científica del estudio del comportamiento humano, no podía dejar de lado la investigación en el campo de la educación especial. Conforme la disciplina ha evolucionado en sus conceptos y teorías, el campo de la educación especial desde el punto de vista psicológico ha sufrido transformaciones, así es posible identificar modificaciones que van desde el concepto mismo de retardo, hasta la evaluación diagnóstica y de proceso educativo, las formas de tratamiento, las áreas en las que se trabaja y la participación multidisciplinaria, entre otros aspectos.

El panorama histórico dentro del campo de la educación especial no es muy diferente al que podemos observar dentro de otras áreas de incursión de la psicología. La estrecha relación que debe existir entre la concepción que se tenga de desarrollo psicológico y la de retardo en el desarrollo, hace que la historia del campo de la educación especial se vincule a su vez con la historia de la psicología en general y de la psicología del desarrollo en particular. De la misma manera como la psicología se definió en un principio como el estudio del alma, luego como el estudio de la mente y finalmente como el estudio de la conducta, la psicología del desarrollo se ubicó originalmente como psicología genética, con una fuerte influencia de la biología evolutiva de finales del siglo XIX, para posteriormente definirse como “el estudio de los cambios que se verifican en la organización de la conducta” (Fitzgerarld, Strommen y Mckinney, 1981).

La fuerte influencia de la biología sobre la psicología genética hizo que Hall (a quien se le asigna el título de “padre de la psicología del desarrollo”) y sus alumnos más destacados (Goddard, trabajando con retrasados; Terman, desarrollando pruebas de inteligencia y Gesell, estudiando el desarrollo motor y mental) imprimieran una orientación eminentemente biologisista al campo de la psicología del desarrollo y de la educación especial, desde finales del siglo XIX, que de hecho continúa vigente en nuestros días, de muchas maneras. Gran parte de los esfuerzos en el campo de la psicología del desarrollo y la educación especial se encaminaron desde entonces a tres aspectos generales: definición y estudio de la inteligencia, desarrollo de instrumentos de medición y diseño de estrategias de intervención y prevención.

La testología, tan importante para la psicología de principios del siglo XX, se encaminó al desarrollo de un gran número de “definiciones” de inteligencia, al diseño de pruebas para medir el “coeficiente intelectual” y a acuñar términos como “retraso mental”, para “diagnosticar” a aquellas personas cuyo desempeño en los tests psicométricos no correspondía a la norma. Es sabido que tales puntajes han influido fuertemente en la sociedad, incluso en la toma de decisiones educativas respecto a personas calificadas como “retardadas mentales”. Pero, como lo señala Ingalls (1982): “A pesar de su uso tan extendido, los problemas filosóficos fundamentales de las pruebas de inteligencia todavía no se resuelven. No solamente no hay un acuerdo razonable con respecto a la definición apropiada de inteligencia, sino que la gente ni siquiera está de acuerdo sobre lo que las pruebas de inteligencia están midiendo, sobre la cuestión de lo que determina el éxito en estas pruebas, y sobre si están midiendo una capacidad o varias. Más aún, no deja de llamar la atención que las pruebas de inteligencia hallan recibido una aceptación tan general a pesar de nuestra ignorancia acerca de su verdadera utilidad” (Ingalls, 1982, p. 21).

Cuando la psicología conductual incursiona en la psicología del desarrollo y en la educación especial, sus planteamientos revolucionan ambos campos. Parte de la “revolución conductista” dentro del campo se relaciona con la controversia herencia-ambiente, porque si bien no se ha determinado aún el peso relativo de cada uno de estos factores sobre el aprendizaje y el desarrollo psicológico, sí se establecieron las bases para dejar de lado los aspectos genéticos y biológicos como principales responsables de la conducta. “De 1920 a 1960 la psicología del desarrollo poco a poco fue cediendo al influjo de la teoría conductual y de aprendizaje social, y destacó los determinantes ambientales de la conducta” (Fitzgerarld y cols., op cit. p. 25).

Según Macotela (1995), el impulso determinante dado a la educación especial en las décadas de los sesenta y setenta "coincide con el surgimiento y auge de las técnicas de modificación de conducta que abren nuevas alternativas para estudiar el comportamiento tanto normal como anormal, con métodos derivados de las ciencias naturales” (p.5). Un gran número de psicólogos, seguidores del conductismo: a) dejan de concebir la conducta como el producto de una inteligencia genéticamente determinada e inmutable; b) eliminan de sus explicaciones sobre aspectos conductuales observables, el uso de variables hipotéticas como la “mentalidad”; c) demuestran las posibilidades de aprendizaje que tienen las personas “retardadas”; d) niegan la utilidad de las pruebas para medir el coeficiente intelectual como instrumentos válidos de diagnóstico, y e) se dan a la tarea de desarrollar un conjunto de estrategias de evaluación y educación, tendientes a modificar la conducta de individuos con retardo en el desarrollo psicológico.

El Análisis de la Conducta propone que la conducta está en función de condiciones físicas y sociales del medio en el cual está inmerso un niño, y ello implica que si una persona no tiene habilidades conductuales normales es porque su medio no le ha estimulado óptimamente, no porque su mentalidad sea retardada; de lo anterior se deriva que el conductismo proponga el término de retardo en el desarrollo, para sustituir el término de retardo mental (Bijou, 1963). El cambio conceptual del fenómeno de retardo, permitió desarrollar estrategias diferentes de evaluación y de entrenamiento. La observación directa de la conducta y la medición de las habilidades que el niño posee fueron los aspectos relevantes a considerar para diseñar los programas de intervención, encaminados a establecer, mantener o eliminar del repertorio conductual del niño, diversas conductas observables.

Para tales fines los psicólogos conductistas se centraron en la utilización de las técnicas y la metodología surgidas del laboratorio: el control de ambientes, el control de estímulos, el uso de la privación y los programas de reforzamiento, entre otros métodos similares, se convierten entonces en prácticas comunes utilizadas en los centros de educación especial. Como señalan Guevara y Plancarte (2001), en la literatura sobre Modificación de Conducta pueden ubicarse numerosos trabajos dentro del campo de la Educación Especial, algunos de ellos considerados estudios clásicos:

1.Reportes sobre programas aplicados en sujetos con retardo en el desarrollo psicológico, para disminución y eliminación de conductas perturbadoras, como la hiperactividad (Ayllon, Layman y Kandel, 1975; Barton, Guess, García y Baer, 1970), los berrinches (Williams, 1975), la agresión y la auto-estimulación (Bostow y Bailey, 1969; Azrin y Wesolowski, 1974; Fox y Azrin, 1972).

2.Reportes terapeúticos de programas aplicados a sujetos autistas para establecer conductas lingüísticas y sociales y para eliminar conductas perturbadoras, entre tales estudios destacan los de Ferster y DeMyer, 1962; Foxx y Azrin, 1972; Hingtgen, Sanders y DeMyer, 1965; Koegel y Covert, 1972; Lovaas, 1968; Lovaas, Freitas, Nelson y Whalen, 1967.

3.Programas para el desarrollo de conductas de auto-cuidado, como el uso del retrete (Azrin y Foxx, 1971), vestirse (Martin, Kehoe, Bird, Jensen y Darbyshire, 1971), comer (Berkowitz, Sherry y Davis, 1971), o cepillarse los dientes (Horner y Keilitz, 1975).

4.Programas para el desarrollo del lenguaje y la corrección del habla en sujetos retardados (Hart y Risley, 1968; Hull y Hull, 1973; Johnston y Johnston, 1972; Sailor, Guess y Baer, 1973); programas para ayudar al desarrollo psicológico de personas con problemas sensoriales, auditivos (McConell, 1973) y visuales (Harley, 1973), y propuestas para el diseño de ambientes físicos, culturales y recreativos para sujetos con necesidades especiales (Lent, Leblanc y Sprandlin, 1976).

5.Se encuentran también textos generales sobre aplicaciones del Análisis de la Conducta a la educación especial, entre los que destacan los de Birnbrauer, 1976; Hamblin, Buckoldt, Ferritor, Kozloff y Blackwell, 1976; Leitenberg, 1976; Telford y Sawrey, 1973; Ribes, 1979, y Galindo, Bernal, Hinojosa, Galguera, Taracena y Padilla, 1980. Así como trabajos sobre análisis de tareas (Anderson y Faust, 1977), elaboración de objetivos conductuales (Vargas, 1972), evaluación (Bijou y Grimm, 1972; Kanfer y Saslow, 1965), enseñanza de conceptos (Becker, 1978) y el uso de procedimientos como las instrucciones (Ayllon y Azrin, 1964, 1974) y la imitación (Martin, 1972).

El planteamiento conductista se convirtió desde aquellos años en la mejor alternativa dentro de la educación especial, dadas sus múltiples aportaciones en lo referente a evaluación y desarrollo de programas terapéuticos. Sin embargo, el trabajo de los terapeutas conductuales mostraba serias limitaciones, como las señaladas por Guevara, Medina y Rivas (1994):

1. Su explicación de la conducta fue muy simplista, traduciendo la conducta humana al modelo de la triple relación de contingencia y señalando que toda conducta humana es desarrollada por la existencia de estímulos discriminativos que la propician y reforzadores que la establecen y mantienen.

2. A nivel evaluativo y terapéutico, los estudios conductistas originales fueron excesivamente rígidos al extrapolar los elementos de la psicología experimental al Análisis Conductual Aplicado, convirtiendo frecuentemente las escuelas de educación especial en pequeños laboratorios y centrando la terapia en el sujeto aislado de su medio natural, programando además conductas poco funcionales y simples.

3. En directa relación con lo anterior, sus programas presentaron problemas de falta de generalización de los avances logrados en terapia hacia ambientes naturales y limitaciones en los avances conductuales, especialmente en conductas lingüísticas y sociales.

Los terapeutas conductuales, percatándose de las limitaciones de su modelo, introdujeron en el Análisis Conductual Aplicado aspectos relacionados con la evaluación de la relación familiar y la observación del funcionamiento conductual del niño en ambientes naturales y sociales. Ello dio como consecuencia la incorporación de nuevas técnicas de intervención tendientes a la normalización de los procedimientos terapéuticos y de enseñanza, tales como la sobrecorrección, el modelamiento para favorecer el aprendizaje vicario y la utilización de sistemas de reforzamiento social, de una manera más cercana a las prácticas sociales convencionales. Dicha evolución abarcó también la inclusión de los familiares como parte de la terapia rehabilitatoria (lo que lleva a la desprofesionalización); el hacer énfasis en aspectos funcionales de la conducta como metas terapéuticas; el promover la generalización y el mantenimiento de las conductas tratadas, a través de programas especialmente diseñados para ello; la tendencia al trabajo multidisciplinario, y el énfasis en la prevención y la estimulación temprana (Galguera, Hinojosa y Galindo, 1984).

Pero los cambios efectuados en el modelo educativo conductual no fueron efectuados por necesidades estrictamente terapéuticas, sino que obedecieron también a una reconceptualización del desarrollo psicológico y del retardo en el desarrollo para el cual contribuyó en mucho el modelo interconductual.

Bijou y Dunitz (1981) y Kantor (1982) definen el desarrollo psicológico como los cambios progresivos en la interacción entre el individuo funcionando biológicamente y el medio ambiente. Partiendo de esta premisa señalan que tales cambios ocurren a diferentes tasas -usualmente categorizadas como acelerada, normal y retardada-, que dependen de las condiciones socioculturales y biomédicas en que interactúa el infante. Dichas condiciones son conceptualizadas funcionalmente, en términos de qué tanto facilitan o retardan el desarrollo o los cambios progresivos en la conducta del niño. Bijou y Dunitz agregan que de acuerdo con el punto de vista interconductual, un individuo “retardado” es aquél que tiene un repertorio conductual limitado como resultado de un impedimento biológico, de una condición sociocultural limitante, o de ambos aspectos:

1. El impedimento biológico (prenatal, perinatal o postnatal) restringe el desarrollo psicológico si el daño afecta una o varias de las siguientes condiciones: a) si hay limitaciones en lo que es el equipo de respuestas; b) si se afecta el ambiente interno o propioceptivo; c) si se afecta la recepción de estimulación externa, y 4) si el individuo es tratado como peculiar, por parte de quienes conviven con él.

2. Las condiciones socioculturales limitantes del desarrollo incluyen condiciones inadecuadas de vida, limitaciones del ambiente físico, prácticas de crianza inadecuadas (que no favorecen el desarrollo académico o intelectual) y conductas paternas de indiferencia o abuso.

El principio esencial de esta posición es observar que el neonato madura evolucionando en sus formas de adaptación al medio, incluyendo personas, cosas, condiciones, eventos y demás aspectos de la vida humana. La aportación de estas nuevas conceptualizaciones es el hecho de no limitarse a plantear el efecto del ambiente sobre la persona, sino que concibe al individuo en interacción con objetos y personas del medio circundante. Es claro, entonces, que el modelo interconductual dejó de lado la definición de la conducta basada en aspectos topográficos y de movimiento, y la define en términos interactivos. El planteamiento conductual actual señala que la conducta (incluso la retardada) es la manera como interactúa un organismo biológico con su ambiente sociocultural; que la conducta retardada no es producto directo de factores biológicos alterados, ni de ambientes sociales poco estimulantes, sino que la interacción de la persona con su medio modifica al medio y a la persona misma, en una mutua determinación. De esta manera, el modelo es un sistema descriptivo y explicativo de la interacción del individuo en su entorno y no un modelo de tipo causal.

Guevara (1992) señala que los casos de retardo psicológico son el producto de una combinación de factores, donde pueden apreciarse los efectos de las limitaciones de un síndrome físico, pero también los resultados de un desarrollo inadecuado de patrones de interacción y/o de "no interacción" con el medio físico y social; porque así como podemos ubicar el origen del desarrollo psicológico normal en un óptimo desarrollo biológico y una evolución en las formas de interacción promovidas por el ambiente social y físico, podemos también ubicar el retardo en el desarrollo como el producto de una serie de limitaciones de tipo biológico, aunadas a una promoción de interacciones inadecuadas o a una "carencia de promoción de interacciones" (o abandono educativo) por parte del medio social y físico, conformado generalmente por los padres. Es decir, la historia de interacción del niño –normal o con retardo en el desarrollo-, y la participación activa de éste en el medio, se van conformando dentro de un contexto social y esta participación hace que el infante adquiera habilidades que le permiten actuar psicológicamente dentro de un proceso evolutivo.

Dado lo anterior, para la intervención dentro de la educación especial lo importante es analizar cómo se desarrollan las interacciones del niño con objetos, personas y eventos de su medio, ubicados en contextos de interacción específicos. Evaluar tales aspectos en cada niño que se presenta a recibir terapia o educación especial, permite ubicar de manera precisa los elementos que participan en su desarrollo (y en su retardo en el desarrollo) y estar en condiciones de diseñar un plan instruccional para ese niño. Es decir, concebir al retardo en el desarrollo desde esta perspectiva, marca directrices de investigación aplicada, y permite el desarrollo de sistemas de evaluación y programas terapéuticos dentro del campo de la educación especial, a través del análisis de las formas en que la madre y otros miembros del ambiente infantil promueven en el niño la adquisición de conductas funcionales y el análisis de la influencia de muy diversos contextos interactivos específicos sobre el desarrollo de formas particulares de interacción en el niño.

En suma, los objetivos de un programa de educación especial son elaborados considerando: el nivel de desarrollo del niño, el nivel que se desea que el niño desarrolle próximamente, las competencias específicas a establecer y los criterios de ejecución que nos permitan evaluar dichos logros.

Con los lineamientos arriba señalados, nuestro equipo de trabajo ha llevado a cabo diversas investigaciones dentro del Área de Educación Especial de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, para desarrollar y aplicar programas de intervención en el campo. Algunos ejemplos de tales investigaciones aparecen en el Anexo 1 de este documento.

Sobre las tendencias actuales en evaluación e intervención

En la actualidad, e independientemente de la corriente teórica psicológica o pedagógica que se adopte, puede ubicarse una tendencia general hacia la concepción del desarrollo psicológico como un fenómeno donde confluyen aspectos individuales, educativos y sociales muy diversos. Esta tendencia se traduce en la concepción del fenómeno del retardo psicológico como el producto de dichos factores, y por lo tanto se enfatiza que la educación especial debe tomar en consideración aspectos individuales del sujeto de educación especial, aspectos educativos como el currículum, los materiales y los contextos de enseñanza, y aspectos sociales de la comunidad en que está inmerso el individuo.

En su capítulo sobre evaluación y tratamiento en el retraso mental, Verdugo (1995) compara el enfoque tradicional y el actual en lo referente a evaluación educativa. Algunos de los aspectos más sobresalientes son los siguientes.

En el enfoque tradicional se observó:

1.Un afán de buscar causas y etiologías.

2.Una tendencia a ubicar las causas de las dificultades en el alumno.

3.La necesidad de realizar pruebas normativas para comparar a cada alumno con la norma y conocer el grado de dificultades del niño para ajustarse a dicha norma.

En contraposición, en el enfoque actual se enfatiza:

1.Delimitar las necesidades educativas del alumno.

2.Tener muy claro que las necesidades educativas se ubican en el proceso interactivo alumno-situación de aprendizaje.

3.La tendencia a evaluar para conocer las necesidades educativas que tiene el alumno y determinar el grado y tipo de ayudas que requiere.

Es decir, las tendencias actuales en evaluación enfatizan tres aspectos centrales: 1) la evaluación con referencia a criterio, no a la norma; 2) la evaluación basada en el currículum, y 3) la evaluación para diseñar la instrucción. Se señala también que es necesario evaluar al alumno y a la situación de enseñanza/aprendizaje, en interacción. Al evaluar al alumno debe considerarse su historia de aprendizaje, su nivel de competencia conductual y su estilo de aprendizaje. Al evaluar la situación de enseñanza/aprendizaje, es necesario considerar los elementos físicos y su organización, los elementos personales y su organización, los objetivos y contenidos curriculares, la metodología y actividades involucrados, y los sistemas de evaluación. Todos esos elementos, además de tener una interacción mutua, tienen una interacción con la comunidad. Tales interacciones deben ser evaluadas sistemáticamente.

Estas tendencias actuales, llevadas a cabo por psicólogos y educadores de diferentes perspectivas teóricas, plantean un énfasis en la evaluación de habilidades adaptativas, más que en la medición del funcionamiento intelectual (Hallahan y Kauffman, 1997). Dicha característica hace que, dentro del campo de la educación, la evaluación y la enseñanza no sean vistas como dos procesos separados, sino que se conciba a la educación como un sistema que incluye: la evaluación, la planeación y la enseñanza, y que el análisis de estos tres elementos sea continuo.

Salvia y Hughes (1990) señalan que la evaluación, al ser referida a currículum, debe: a) medir directamente la ejecución del alumno, b) evaluar los progresos sobre objetivos específicos y sobre objetivos generales, c) ser administrada frecuentemente, d) guiar modificaciones en la instrucción, e) mostrar sensibilidad a los pequeños pero importantes cambios en la ejecución de los alumnos, y f) evaluar los logros del currículum.

Como bien lo plantean Hallahan y Kauffman (1997), un programa educativo para un niño con retardo en el desarrollo debe caracterizarse por: 1) contemplar un currículum y materiales apropiados a la edad del niño, 2) incluir actividades funcionales, 3) incluir una instrucción basada en la comunidad, 4) ser una terapia integral, 5) incluir la interacción con personas que no tengan incapacidades, y 6) involucrar a la familia.

En concordancia, Verdugo (1995) ubica cinco fases en el proceso de desarrollo curricular dentro de la educación especial:

Fase 1: Evaluación. Que incluye, por un lado, la utilización de algunos instrumentos referidos a la norma, pero fundamentalmente instrumentos de evaluación del desarrollo, y por otro lado, la evaluación ecológica, donde es necesario evaluar las habilidades que el niño muestra (y aquéllas de las que carece) para su integración funcional; y donde la fuente más importante de información son los padres y cuidadores del niño.

Fase 2: Desarrollo de un currículum funcional. Donde debe analizarse y sintetizarse la información recabada en la evaluación inicial y hacerse una priorización de objetivos.

Fase 3: Análisis de la conducta. Que incluye un análisis funcional de los comportamientos específicos a desarrollar en el niño, y un análisis de tareas que permita su enseñanza.

Fase 4: Desarrollo del programa. Que incluye la definición de objetivos educativos, la especificación de las técnicas de intervención, y un procedimiento para recoger los datos pertinentes, así como reportarlos.

Fase 5: Evaluación del programa. Que incluye el análisis de datos y la evaluación de los logros y fallas del programa.

Retomando el planteamiento de Spotts y Bowman (1995), podemos decir que la tendencia actual dentro de la educación en general, y de la educación especial en particular, es el desarrollo de una tecnología de la enseñanza, definida como: "La aplicación sistemática de los conceptos y conocimientos de la ciencia conductual para lograr objetivos educacionales y para resolver problemas específicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje" (p.56).

Wallace, Larsen y Elksnin (1992) puntualizan que la evaluación es el proceso de obtener y analizar información para tomar decisiones de instrucción, administración y guías de apoyo académico individual, y que no puede concebirse la evaluación sin la instrucción, o viceversa. Dentro de la evaluación y programación conductuales, cobra particular importancia el análisis de tareas, para guiar el proceso educativo del alumno. Sin esta herramienta, no es posible llevar a cabo esa secuencia educativa que incluye: evaluación/instrucción/toma de decisiones.

Howell, Fox y Morehead (1993), uniéndose a esta nueva tendencia educativa, definen al aprendizaje como un fenómeno interactivo que involucra al estudiante, al sistema de instrucción y al currículum, y cuyos indicadores son los cambios en la conducta.

Es preciso señalar que esta tendencia actual a la que nos hemos referido enfatiza la inclusión y conjunción de diversos aspectos desarrollados por diferentes corrientes teórico-metodológicas dentro de la psicología y la pedagogía. Es decir, actualmente se reconoce que todas las corrientes teóricas educativas han hecho contribuciones importantes al campo de la educación especial ‑aunque se aluda también a sus limitaciones o "errores históricos"‑, y que lo importante es concebir al aprendizaje, al retardo en el desarrollo, y a la educación especial, como fenómenos interactivos donde confluyen una gran variedad de aspectos individuales, educativos y sociales; mismos que se requiere considerar en la práctica psicológica.

En el caso de nuestro grupo de trabajo, conformado hace más de veinte años, la experiencia en docencia e investigación abarca aspectos como evaluación, intervención, prevención y trabajo con padres y no profesionales, para la atención de individuos con diversos requerimientos educativos especiales, entre los que destacan niños con Síndrome de Down, con problemas de lenguaje y con problemas específicos de aprendizaje escolar.

La línea que guía nuestro trabajo se relaciona con dos objetivos que consideramos fundamentales para los estudiantes de psicología: 1) el conocimiento de los desarrollos recientes de la ciencia conductual (y de otras corrientes importantes dentro de la psicología educativa y la ciencia médica) que son aplicables al campo de la educación especial, y 2) el desarrollo de estrategias que permitan responder a las necesidades específicas de la población mexicana.

PROPUESTA CURRICULAR

TRONCO COMÚN

MÓDULO BÁSICO

PRIMER SEMESTRE: PRINCIPIOS TEÓRICOS

Tiempo asignado: 3 horas semanales

La psicología y la educación especial: Definición de objeto de estudio de la psicología, ubicación de la función profesional del psicólogo dentro del campo de la educación especial, diversos enfoques psicológicos que han incursionado en el campo del retardo, definición funcional del retardo en el desarrollo, historia de la educación especial y tendencias actuales dentro del área.

Desarrollo psicológico normal (general y por área de desarrollo) y desarrollo psicológico retardado.

Métodos de observación de la conducta que permiten detectar el retardo en el desarrollo y factores de riesgo.
Sujetos de educación especial: Síndrome de Down, autismo, parálisis cerebral infantil, problemas de aprendizaje, problemas sensoriales, retardo sociocultural, problemas emocionales, hiperactividad y déficit de atención, sobredotados. En cada caso se analizarán: definiciones, causas, características físicas y limitaciones conductuales.

SEGUNDO SEMESTRE: PRINCIPIOS METODOLÓGICOS

Tiempo asignado: 3 horas semanales

La observación durante la ambientación

Métodos de observación para evaluar conducta retardada.

Evaluación diagnóstica (Entrevista, evaluación referida a la norma y evaluación referida a criterio, listas de chequeo, observación directa).

Planeación de la enseñanza (Diseño de objetivos, análisis de tareas, planeación de objetivos sucesivos generales y específicos).

Técnicas de enseñanza para establecer, mantener y disminuir conductas (moldeamiento, encadenamiento, uso de estímulos de apoyo, modelamiento, instigación, reforzamiento, castigo, sobrecorrección) .

TERCER SEMESTRE: PERSPECTIVAS APLICADAS

Tiempo asignado: 3 horas semanales

INTERVENCIÓN TEMPRANA

Prevención (definición y tipos).

Fundamentos de la prevención: Revisión de estudios con díadas madre-hijo, revisión de estudios sobre factores de riesgo de diversos tipos.

Estimulación temprana (definición, estrategias generales, trabajo interdisciplinario).

Evaluación de niños de cero a tres años de edad.

Currículum de intervención en las diversas áreas de desarrollo.

Programas para padres en intervención temprana.

CUARTO SEMESTRE: PROPEDÉUTICO

Tiempo asignado: 3 horas semanales

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN PARA NIÑOS CON RETARDO EN EL DESARROLLO, CONSIDERANDO CADA ÁREA DE DESARROLLO CONDUCTUAL:

Repertorios básicos

Lenguaje y cognición

Conducta motora fina y gruesa

Autocuidado

Socialización

Preacadémicas

MÓDULO TEÓRICO METODOLÓGICO

Los módulos teórico metodológico y aplicado estarán encaminados, durante los semestres quinto y sexto, a desarrollar en los estudiantes habilidades para el ejercicio de la profesión dentro de diferentes programas para atención de sujetos con necesidades de educación especial. Durante los semestres séptimo y octavo serán encaminados a desarrollar habilidades para la investigación, la práctica profesional, la docencia y la comunicación.

MATERIAS TEÓRICAS

QUINTO SEMESTRE

Tiempo asignado: 10 horas semanales

En teoría se analizarían aspectos específicos, sistemas de evaluación y necesidades educativas especiales de diversos tipos de sujetos de educación especial:

Personas con necesidades educativas especiales

Síndrome de Down y otros síndromes genéticos y metabólicos

Autismo

Parálisis cerebral infantil y otras alteraciones motoras

Problemas de aprendizaje

Hiperactividad y déficits de atención

Problemas sensoriales: hipoacúsicos y ciegos

Retardo sociocultural (en casos de diversos niveles)

Problemas emocionales, hiperactividad y déficit de atención

Sobredotados.

SEXTO SEMESTRE

Tiempo asignado: 10 horas semanales

1.Se revisarán diversos aspectos del sistema nervioso central: Desarrollo neurológico, anatomía y fisiología, plasticidad cerebral, y alteraciones.

2.Trabajo terapéutico y educativo con otros profesionales (médicos de diversas especialidades, pedagogos, educadores especiales), funciones profesionales y trabajo multidisciplinario.

3.Se llevará a cabo una revisión de diversas teorías que explican el fenómeno psicológico en general, el proceso educativo, la educación especial y la rehabilitación.

Psicología Conductual e Interconductual

Psicología Cognoscitiva y Constructivismo

Psicoanálisis

SÉPTIMO Y OCTAVO SEMESTRES

Tiempo asignado (5 y 5 horas semanales)

Revisión, discusión y análisis de investigaciones recientes en el campo (con especial énfasis en las investigaciones mexicanas).

Desarrollo de habilidades para exposición y discusión de temas diversos: cursos dirigidos a padres y no profesionales, exposiciones tipo congreso, mesas redondas y debates teóricos, metodológicos o relativos a aspectos aplicados y de investigación.

Desarrollo de habilidades para reportar por escrito avances de práctica, de investigación y de investigación bibliográfica con análisis teóricos, metodológicos y de aspectos aplicados.

Análisis de aspectos éticos, legales, sociales e institucionales relativos a la práctica del psicólogo en la sociedad.

Funciones profesionales del psicólogo e integración educativa.

Políticas nacionales e internacionales relacionadas con la educación especial

Instituciones nacionales: publicas o privadas de educación especial

Conceptos jurídicos de educación especial

Ética en el ámbito de educación especial

Integración de las personas con necesidades especiales

Organizaciones no gubernamentales de educación especial

Vida adulta de las personas con necesidades especiales (orientación vocacional y desarrollo laboral)

Deporte y recreación

Sexualidad y abuso sexual en niños con retardo

Seminario de titulación.

MATERIAS METODOLÓGICAS

QUINTO SEMESTRE

Tiempo asignado: 10 horas semanales

Planteamiento del problema.

Delimitación del marco teórico.

Medición y observación: variables, escalas, hipótesis, registros, confiabilidad, validez.

Evaluación de repertorios conductuales.

Técnicas de descripción de datos (estudios de estado y estudios de procesos).

Elaboración de reportes o informes a diferentes profesionales.

Diseños.

Programación (definición, características, pasos a seguir).

SEXTO SEMESTRE

Tiempo asignado: 5 horas semanales

Técnicas estadísticas para N=1.

Estudios correlacionales.

Análisis y representación de resultados.

Elaboración de expedientes y criterios de canalización y alta.

SÉPTIMO SEMESTRE

Tiempo asignado: 5 horas semanales.

Psicometría: fundamentos, pruebas de inteligencia, pruebas de aptitud, pruebas de desarrollo.

DSM IV.

MÓDULO APLICADO

El módulo aplicado, como ya se señaló anteriormente, estará estrechamente vinculado con el módulo teórico metodológico, y encaminado a lograr la integración profesional y de investigación para el siguiente módulo (noveno semestre).

QUINTO SEMESTRE

Tiempo asignado: 5 horas semanales

Objetivo: Desarrollar en los estudiantes habilidades para la observación y la evaluación del desarrollo infantil normal y retardado.

Sistema de trabajo: Los estudiantes serán asignados a una práctica en la Clínica Universitaria de la Salud Integral, donde observarán, evaluarán y analizarán el desarrollo de niños normales. Posteriormente, llevarán a cabo las mismas actividades, con el propósito de evaluar los problemas de desarrollo en niños con requerimientos de educación especial (caso número 1).

SEXTO SEMESTRE

Tiempo asignado: 10 horas semanales

Objetivo: Desarrollar en los estudiantes habilidades para la planeación educativa, así como el diseño y aplicación de programas de instrucción para niños con problemas de retardo en el desarrollo psicológico.

Sistema de trabajo: Los estudiantes continuarán en la práctica a la que fueron asignados desde el quinto semestre (caso número 1), de esta manera podrán diseñar y aplicar los programas para los sujetos específicos que les correspondió evaluar desde el semestre anterior.

SÉPTIMO SEMESTRE

Tiempo asignado: 15 horas semanales

Objetivo: Desarrollar en los estudiantes habilidades para la evaluación y la planeación educativa, así como el diseño y aplicación de programas de instrucción para diferentes casos de educación especial.

Sistema de trabajo:

I.Los estudiantes continuarán (durante 5 horas semanales) en la práctica a la que fueron asignados desde el quinto semestre (caso número 1), de esta manera podrán continuar con la aplicación de los programas y su correspondiente análisis de resultados.

II.Las 10 horas restantes, los estudiantes pasarán a una segunda práctica, donde atenderán un nuevo caso (caso número 2), con características físicas y psicológicas diferentes al anterior. Llevarán a cabo, nuevamente, actividades de evaluación, planeación, intervención y análisis de resultados.

OCTAVO SEMESTRE

Tiempo asignado: 20 horas semanales

Objetivo 1: Desarrollar en los estudiantes habilidades para la evaluación y la planeación educativa, así como el diseño y aplicación de programas de instrucción para diferentes casos de educación especial.

Objetivo 2: Aplicación de los conocimientos teóricos y metodológicos adquiridos, para el desarrollo de investigaciones en el campo de la educación especial.

Sistema de trabajo:

I.Los estudiantes continuarán (durante 10 horas semanales) en la práctica a la que fueron asignados en el séptimo semestre (caso número 2), de esta manera podrán continuar con la aplicación de los programas y su correspondiente análisis de resultados.

II.Las 10 horas restantes, los estudiantes pasarán a una tercera práctica, donde atenderán un nuevo caso (caso número 3), con características físicas y psicológicas diferentes; llevarán a cabo, nuevamente, actividades de evaluación, planeación, intervención y análisis de resultados. La diferencia es que esta tercera práctica estará encaminada básicamente a la investigación.

EJEMPLO ILUSTRATIVO: El estudiante se integra a una práctica con niños que requieren estimulación temprana (caso 1); después a la atención de niños con problemas de audición y lenguaje (caso 2); posteriormente, desarrolla un proyecto de investigación en una tercera práctica con niños con Síndrome de Down (caso 3).

MÓDULO INTEGRATIVO

NOVENO SEMESTRE

Tiempo asignado: 25 horas semanales

Objetivo: El alumno se integrará al campo laboral dentro de diferentes instituciones educativas y de investigación, bajo la supervisión de los profesores del subprograma profesionalizante.

PROPUESTA GENERAL

El egresado de la licenciatura que curse sus estudios en esta opción profesional comprenderá las diferentes manifestaciones del comportamiento humano de las personas con necesidades especiales, a fin de contribuir al bienestar de la persona tanto en lo individual como en su relación con otros, mediante la aplicación razonada, ética y pertinente de los métodos técnicas y procedimientos derivados de los diversos desarrollos científicos y tecnológicos de la disciplina.

COMPETENCIAS PROFESIONALES

Conocimientos: el egresado, sustentará su actuación profesional en un conocimiento amplio de los procesos psicológicos básicos y de los fundamentos teórico - metodológicos que lo apoyen en la toma de decisiones para cada una de las actividades profesionales que desarrolle en el ámbito de la educación especial y rehabilitación.

En lo particular:

Analizar e integrar el conocimiento sobre los procesos psicológicos que permita la comprensión de las diferentes manifestaciones del comportamiento humano.

Conocer el desarrollo y los distintos aportes de las principales aproximaciones teórico-metodológicas y sus aplicaciones, sus premisas y la influencia que han ejercido en el surgimiento de nuevos paradigmas.

Comprender la fundamentación, propósitos y aplicar las diversas técnicas para la recolección, análisis e interpretación de datos referidos a fenómenos psicológicos.

Conocer los principios y teorías básicos de la medición psicológica y aplicarlos a la selección, adaptación y/o construcción de diversos instrumentos y herramientas.

Integrar los conocimientos teóricos y metodológicos que permitan plantearse claramente un problema de investigación; elegir el marco teórico correspondiente; sustentar la propuesta metodológica respectiva; aplicar los métodos pertinentes de recolección y análisis de datos, e interpretar los resultados.

Habilidades: el egresado de esta opción de la licenciatura en psicología contará con las habilidades necesarias para seleccionar, adaptar, aplicar y en su caso, desarrollar técnicas, métodos y procedimientos pertinentes a la identificación, valoración, diagnóstico, planeación, intervención, evaluación, investigación y comunicación con otros profesionales y con las personas que demandan de él una competencia laboral.

En lo particular:

Ubicar como profesional en psicología, su incidencia en los contextos de aplicación y deslindar los alcances de la disciplina de los de otras profesiones afines.

Identificar desde la perspectiva psicológica problemas, necesidades y potencialidades de desarrollo, en el ámbito individual, grupal, comunitario, institucional o de sistemas.

Elaborar con base en factores asociados a problemas, necesidades y potencialidades de desarrollo, un diagnóstico que sustente la toma de decisiones respecto de la intervención a realizar.

Desarrollar un plan de intervención de naturaleza correctiva, preventiva o promocional, con fundamento en métodos, técnicas y procedimientos psicológicos, así como en la inclusión de los elementos que permitan la consecución de las metas a alcanzar.

Instrumentar planes de intervención psicológica que incorporen la evaluación y seguimiento constantes del proceso, con la finalidad de alcanzar las metas propuestas.

Participar en actividades de investigación que permitan dar respuesta a las demandas sociales y contribuyan a la generación de conocimiento.

Evaluar de manera permanentemente su desempeño en tareas profesionales y/o de investigación, con la finalidad de mantener altos estándares de calidad.

Comunicar en forma verbal y escrita, los resultados de su actuación profesional y de investigación, tanto a usuarios de sus servicios y comunidad en general, como a colegas, profesionales afines y comunidad científica.

Actitudes: el egresado de esta opción en la licenciatura en psicología desarrollará su actividad profesional y de investigación de manera autónoma, competente y competitiva, con una orientación eminentemente ética, adaptando su ejercicio a las demandas de diferentes contextos de aplicación y a los desarrollos de la disciplina, en particular en educación especial.

En lo particular:

Fundamentar su actuación profesional en estricto apego al código ético de la disciplina.

Conocer el contexto social, político, económico y cultural, tanto nacional como internacional y su relación con los alcances y limitaciones del ejercicio profesional y de la investigación en esta área en particular.

Aprender por sí mismo y reconocer la necesidad de dar continuidad a su proceso de formación, mediante la actualización constante.

Mantener una actitud de tolerancia y respeto por otras opiniones y apreciar la importancia de conciliar perspectivas e intereses divergentes.

Mantener una actitud de compromiso hacia su profesión, a fin de contribuir al avance y difusión de la disciplina, con base en el reconocimiento de su identidad como profesional o investigador de la psicología.

Realizar su ejercicio profesional y de investigación tanto en forma independiente, como en equipos intra, inter y multidisciplinarios.

CLAUSTRO DE PROFESORES INTEGRADO POR:

MTRA. LAURA EDNA ARAGÓN BORJA, LIC. CLARA BÉJAR NAVA, LIC. FRANCISCA BÉJAR NAVA, LIC. JULIA CHIMAL PABLO, DRA. MILAGROS DAMIÁN DÍAZ, MTRA. ALBA LUZ ROBLES MENDOZA, DRA. PATRICIA ORTEGA SILVA, MTRA. PATRICIA PLANCARTE CANSINO, MTRO. HUGO ROMANO TORRES.

REFERENCIAS

Alarcón, A. M. (1997). Iguales y Diferentes, andamiaje necesario para la integración social. Revista “Básica” Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano. Número 16. pp. 21-31

Anuario Estadístico de la UNESCO. (2000). Documento en Internet.

Anderson, R. y Faust, G. (1977). Psicología educativa. México: Trillas.

Artiles, A., M. Csapo Y E. (1995) de Lorenzo. Special Education for Students with Mild Disabilities: A Third World Perspective. En: A. Artiles y D Hallahan (eds.) Special Education in Latin America : Experiences and Issues. Greenwood Publishing Group Inc.

Ayllon, T. & Azrin, N. (1964). Reinforcement and instructions with mental patients. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 7, 327-331.

Ayllon, T. y Azrin, N. (1974). Economía de fichas. Un sistema motivacional para la terapia y la rehabilitación. México: Trillas.

Ayllon, T., Layman, D. & Kandel, H. (1975). A behavioral educational alternative to drug control of hyperactive children. Journal of Applied Behavior Analysis, 8, 137-146.

Azrin, N. & Foxx, R. (1971). A rapid method of toilet training the institutionalized retarded. Journal of Applied Behavior Analysis, 4, 89-99.

Azrin, N. & Wesolowski, M. (1974). Theft reversal: An overcorrection procedure for eliminating stealing by retarded persons. Journal of Applied Behavior Analysis, 7, 577-581.

Barton, E., Guess, D., García, E. & Baer, D. (1970). Improvement of retardates mealtime behaviors by timeout procedures using multiple baseline techniques. Journal of Applied Behavior Analysis, 3, 77-84.

Becker, W. (1978). Enseñanza de conceptos y operaciones o cómo volver listos a los niños. En Ulrich, R., Stachnick, T. y Mabry, J. Control de la conducta humana. Vol. 3. México: Trillas.

Berkowitz, S., Sherry, P. & Davis, B. (1971). Teaching self-feeding skills to profound retardates using reinforcement and fading procedures. Behavior Therapy, 2, 62-67.

Bijou, S. W. (1963). Teoría e investigación sobre el retardo mental (en el desarrollo). En Bijou, S.W. y Baer, D.M. Psicología del desarrollo infantil. Lecturas en el Análisis Experimental. Vol. 2. México: Trillas.

Bijou, S. W. (1989). Psychological linguistics: Implications for a theory of initial development and a method for research. Advances in Child Development and Behavior, 21, pp. 221-241.

Bijou, S. W. & Dunitz, J. E. (1981). Interbehavioral analysis of development retardation. The Psychological Record, 31, 305-329.

Bijou, S. W. & Grimm, J. (1972). Behavioral diagnosis and assessment in teaching young handicapped children. Trabajo presentado en el Primer Symposium Internacional sobre Modificación de Conducta. Minneapolis, Minnesota, octubre.

Birnbrauer, J. S. (1976). Mental retardation. En Leitenberg, H. (Dir.) Handbook of behavior modification and behavior therapy. New Jersey: Prentice-Hall.

Bostow, D. & Bailey, J. (1969). Modification of severe disruptive and aggressive behavior using brief timeout and reinforcement procedures. Journal of Applied Behavior Analysis, 2, 31-37.

Consejo Nacional de Población CONAPO. (1998). La situación demográfica de México.

Denham, S., Renwick, S. & Holt, R. (1991). Working and playing together: Prediction of preschool social emotional competence from mother-child interaction. Child Development, 62, 242-249.

Dirección General de Educación Especial (DGEE-SEP). (1981). La educación especial en México. SEP-FONAPAS, México.

Farran, D. (1982). Mother-child interaction, language development, and the school performance of poverty children. En Feagans, L. & Farran, D. (Dirs) The language of children reared in poverty. North Carolina: Academic Press.

Ferster, C. y DeMyer, M. (1962). Un método para el análisis experimental de la conducta de niños autistas. En Bijou, S. W. y Baer, D. (Eds.) Psicología del desarrollo infantil. Vol. 2. (1975) México: Trillas.

Fitzgerarld, H. E., Strommen, E. A. & McKinney, J.P. (1981). Psicología del desarrollo. México: Manual Moderno

Foxx, R. M. & Azrin, N.H. (1972). Restitution: A method of eliminating aggresive-disruptive behavior of mentally retarded and brain damaged patients. Behavior Research and Therapy, 10, 15-27.

Foxx, R. M. & Azrin, N. H. (1973). The elimination of autistic self-stimulatory behavior by overcorrection. Journal of Applied Behavior Analysis, 3, 1-14.

Galguera, I., Hinojosa, G. y Galindo, E. (1984). Retardo en el desarrollo. Teoría y práctica. México: Trillas.

Galindo, E., Bernal, T., Hinojosa, G., Galguera, I., Taracena, E. y Padilla, F. (1980). Modificación de conducta en la educación especial. Diagnóstico y programas. México: Trillas.

Guevara, Y. (1992). Análisis funcional de las interacciones lingüísticas del niño con retardo en el desarrollo. Tesis no publicada de Maestría en Psicología. Universidad Nacional Autónoma de México. Iztacala. Estado de México.

Guevara, Y. (2001). Análisis de las habilidades de niños que ingresan a educación básica y su relación con los programas de estudio del primer grado. Tesis no publicada de Doctorado en Psicología. Facultad de Psicología. Universidad Nacional Autónoma de México. Distrito Federal. México.

Guevara, Y. y Macotela, S. (1999). Evaluación del proceso de adquisición de habilidades académicas. Revista Integración. Educación y Desarrollo Psicológico, 11, 96-108. Universidad Veracruzana. México.

Guevara, Y. y Mares, G. (1990). Algunas aportaciones a la educación especial derivadas de la investigación en psicología. Trabajo presentado en el I Congreso “Al Encuentro de la Psicología Mexicana”. Del 4 al 8 de septiembre de 1990. Universidad Nacional Autónoma de México, Iztacala. Estado de México. México.

Guevara, Y. y Mares, G. (1994). Análisis de las interacciones madre hijo retardado: Una perspectiva interconductual. Acta Comportamentalia, 2, 145-165.

Guevara, Y., Mares, G., Garrido, A., Reyes, A. y Rueda, E. (1995). Programa interconductual para corrección de articulación, lectura y escritura. Revista Interamericana de Psicología, 28, 2, 177-190.

Guevara,Y. y Mares, G. (1996). Estudios sobre interacciones madre-hijo retardado: Una revisión crítica. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje, 4, 2, 83-100.

Guevara, Y., Mares, G., Sánchez, B. y Robles, S. (1997). Modificación de patrones interactivos madre-hijo retardado. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje, 5, 2, 105-137.

Guevara, Y., Medina, R., y Rivas, R. (1994). Evolución del concepto de retardo en el desarrollo y sus implicaciones terapéuticas y de investigación. Revista Integración. Instituto de Psicología y Educación, 5 y 6, 34-40. México: Universidad Veracruzana.

Guevara, Y. y Ortega, P. (1990a). Desarrollo del lenguaje funcional en niños retardados. Revista Sonorense de Psicología, 4, 1, 60-74.

Guevara, Y. y Ortega, P. (1990b). El desarrollo del lenguaje en el retardado. Un proceso evolutivo. Análisis y propuestas. Trabajo presentado en el I Encuentro Iberoamericano de Psicología y II Congreso Nacional de la Sociedad de Psicólogos de Cuba. La Habana, Cuba. Junio de 1990.

Guevara, Y., Ortega, P. y Plancarte, P. (2001). Manual de prácticas de educación especial. Escuela Nacional de Estudios Profesionales. Iztacala. Universidad Nacional Autónoma de México. En prensa.

Guevara, Y. y Plancarte, P. (2001). Retardo en el desarrollo y educación especial. En G. Mares y Y. Guevara (Eds.) Psicología Interconductual. Avances en investigación tecnológica. Universidad Nacional Autónoma de México. En prensa.

Hallahan, D. P. & Kauffman, J. M. (1997). Exceptional learners. Introduction to special education. Boston: Allyn & Bacon.

Hamblin, R. L., Buckoldt, D., Ferritor, D., Kozloff, M. y Blackwell, I. (1976). Los procesos de humanización: un análisis social y conductual de los problemas infantiles. Barcelona: Fontanella.

Hanzlik, J. & Stevenson, M. (1986). Interaction of mothers with their infants who are mentally retarded, retarded with cerebral palsy or nonretarded. American Journal of Mental Deficiency, 90, 5, 513-520.

Harley, R. K. (1973). Children with visual disabilities. In Dunn, L.M. (Dir) Exceptional children in the schools. Second edition. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.

Hart, B. & Risley, T. (1968). Stableshing use of descriptive adjectives in the spontaneous speech of disadventaged preschool children. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 154-165.

Hingtgen, J., Sanders, J. & DeMyer, J. (1965). Shaping cooperative responses in early childhood schizofrenic. In Ullman, L.P. & Krasner, L. (Dirs) Case studies in behavior modification. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.

Horner, R. & Keilitz, I. (1975). Training mentally retarded adolescents to brush their teeth. Journal of Applied Behavior Analysis, 8, 301-309.

Howell, K., Fox, R. & Morehead, M. (1993). Curriculum-Based Evaluation: Teaching and decision making. California: Brooks Cole Co.

Hull, F. M. & Hull, M. E. (1973). Children with oral communication disabilities. In Dunn, L. M. (Dir) Exceptional children in the schools. Second edition. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.

Informe Final (1995). Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales. Salamanca, España, 1994. Centro de Publicaciones. Secretaría General Técnica. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid, España.

Ingalls, R. P. (1982). Retraso mental: la nueva perspectiva. México: Manual Moderno.

Isabella, R. A. & Belsky, J. (1991). Interactional synchrony and the origins of infant-mother attachment: A replication study. Child Development, 62, 373-384.

Johnston, J. & Johnston, G. (1972). Modification of consonant speech sound articulation in young children. Journal of Applied Behavior Analysis, 5, 233-246.

Kanfer, F. & Saslow, G. (1965). Behavioral diagnosis. Archives of General Psychiatry, 12, 529-538.

Kantor, J. R. (1924-26). Principles of psychology (Vols. I y II). New York: Alfred Knop.

Kantor, J. R. (1959). Versión en español 1980. Psicología interconductual. México: Trillas.

Kantor, J. R. (1967). Historia de la psicología. México: Trillas.

Kantor, J. R. (1977). Psychological linguistics. Chicago. Principia Press.

Kantor, J. R. (1982). Psychological retardation and interbehavioral maladjustment. The Psychological Record, 32, 305-313.

Koegel, R. & Covert, A. (1972). The relationship of self-stimulation to learning in autistic children. Journal of Applied Behavior Analysis, 5, 381-387.

Krause, B. (1982). Mother-child interactions with nonretarded and mentally retarded preschoolers. American Journal of Mental Deficiency, 87, 1, 20-25.

Landry, S. & Chapiesky, M. (1989). Joint attention and infant toy exploration: Effects of Down Syndrome and prematurity. Child Development, 60, 103-118.

Leitenberg, H. (1976). Handbook of behavior modification and behavior tharapy. New Jersey: Prentice-Hall.

Lent, J., Leblanc, J. y Sprandlin, J. (1976). Diseño de una cultura destinada a la rehabilitación de muchachas adolescentes ligeramente retardadas. En Ulrich, R. y Stachnik, T. (Eds.) Control de la Conducta Humana. Vol. 3. México: Trillas.

Lovaas, I. (1968). A program for the establishment of speech in psychotic children. In Sloane, H. & MacAulay, B. (Dirs) Operant procedures in remedial speech and language training. Boston: Houghton and Mifflin Co.

Lovaas, I. , Freitas, L., Nelson, K. & Whalen, C. (1967). The establishment of imitation and its use for the development of complex behavior in schizophrenic children. Behavior Research and Therapy, 5, 171-181.

Macotela, F. S. (1995). Introducción a la educación especial. Cuadernos de la Facultad de Psicología. Universidad Nacional Autónoma de México.

Mares, G. y Rueda, E. (1993). El habla analizada desde la perspectiva de Ribes y López: desarrollo horizontal. Acta Comportamentalia, 1, 39-62.

Marfo, K. (1986). Confronting childhood disability in the developing countries. En: K. Marfo, S. Walker, y B. Charles (eds.) Childhood disability in developing countries. New York, Praeger.

Martin, J. (1972). The effect of incongruent instructions and consequences on imitation in retarded children. Journal of Applied Behavior Analysis, 5, 467-475.

Martin, G., Kehoe, B., Bird, E., Jensen, V. & Darbyshire, M. (1971). Operant conditioning in dressing behavior of severely retarded girls. Mental Retardation, 9, 27-31.

Mash, E. & Johnston, Ch. (1982). A comparison of the mother-child interactions of younger and older hiperactive and normal children. Child Development, 53, 1371-1381.

Maurer, H. & Sherrod, K. (1987). Context of directives given to young children with Down Syndrome and nonretarded children: Development over two years. American Journal on Mental Deficiency, 91, 6, 579-590.

McCollum, J. A. (1987). Looking patterns of mentally retarded and nonretarded infants in play and instructional interactions. American Journal of Mental Deficiency, 91, 5, 516-523.

McConell, F. (1973). Children with hearing disabilities. In Dunn, L.M. (Dir) Exceptional children in the schools. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.

Moerk, E. (1989). A research program in developmental psycholinguistics. California State University Fresno, 1-66.

Organización Mundial de la Salud OMS-INSERSO. (1983). Clasificación internacional de deficiencias, discapacidades y minusvalías. INSERSO, Madrid.

Pineda, A. (1986). El análisis interactivo de la adquisición del lenguaje. Revista Bibliográfica Trillas. Año IV, 17, 4-7.

Pineda, A. (1987). Contexto situacional e interacción adulto-niño. Trabajo presentado en el Simposio "La investigación del comportamiento" México, Distrito Federal.

Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000 (1995). Poder Ejecutivo Federal, México.

Presidencia de la República Mexicana. Informes de Gobierno. Información en Internet.

Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las Personas con Discapacidad. (1997). Desarrollo Integral de la Familia (DIF).

Ribes, E. (1979). Técnicas de modificación de conducta. Su aplicación al retardo en el desarrollo. México: Trillas.

Ribes, E. (1986). Language as behavior: Functional mediation versus morphological description. En Reese, H. & Parrot, L. (Dirs) Behavior science: Philosophical, methodological and empirical advances. U. S. A.: L. Erlbaum, Hillsdale.

Ribes, E. (1990). Aptitudes sustitutivas y la planeación del comportamiento inteligente en las instituciones educativas. En Ribes, E. (Ed.) Psicología general. México: Trillas.

Ribes, E. y López, F. (1985). Teoría de la conducta: un análisis de campo y paramétrico. México: Trillas.

Romano, T. H. (1997) El Retardo en el Desarrollo: factores coadyuvantes y una alternativa para su prevención y tratamiento. En: Revista “ Básica” Fundación SNTE para la cultura del maestro mexicano. Número 16, pp 43-52.

Rondal, J. (1990). La interacción adulto-niño y la construcción del lenguaje. México: Trillas.

Sailor, W., Guess, D. & Baer, D. (1973). Functional language for verbally deficient children: An experimental program. Mental Retardation, 11, 3, .

Salvia, J. & Hughes, Ch. (1990). Curriculum-Based Assessment. Testing what is taught. New York: MacMillan Publishing Co.

Secretaría de Educación Pública. (1989). “Hacia un nuevo modelo educativo”. Modernización Educativa 1989-1994. México: Talleres Gráficos de la Nación.

Secretaría de Educación Pública. (2000). Estadística Básica del Sistema Educativo Nacional. Información en Internet.

Shuy, R. & Staton, J. (1982). Assessing oral language ability in children. En Feagans, L. & Farran, D. (Dirs) The language of children reared in poverty. North Carolina: Academic Press.

Telford, C. W. & Sawrey, J. M. (1973). El individuo excepcional. Madrid: Prentice-Hall.

Tough, J. (1982). Language, poverty, and disadvantage in school. En Feagans, L. & Farran, D. (Dirs) The language of children reared in poverty. North Carolina: Academic Press.

United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization (UNESCO). (1979). Reunión de Expertos de la UNESCO sobre educación especial . Informe Final. Documento mecanografiado traducido al español por la Comisión Nacional Española de cooperación con la UNESCO

United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization (UNESCO). (1988). Review of the Present Situation in Special Needs Education, UNICEF, Paris.

United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization (UNESCO). (1995). Review of the Present Situation in Special Needs Education. UNICEF, Paris.

Valadez, A., Ortega, P. y Torres, L. (1994). Infuencia del contexto sobre la interacción madre-hijo. Trabajo presentado en el Segundo Congreso Internacional sobre Interconductismo y Ciencias de la Conducta. Palermo, Italia. Octubre de 1994.

Valdez, M. & Whitehurst, G. (1988). The effects of incidental teaching on vocabulary adquisition by young children. Child Development, 59, 450-466.

Vargas, J. S. (1972). Writing worth while behavioral objectives. New York: Harper and Row.

Verdugo, M. (1995) Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras. Madrid: Siglo XXI.

 

---

* Estracto publicado en el periódico La Jornada, el 11 de Noviembre de 1996 << regresar